Gestión de los Recursos Universitarios

Página

 

UNIVERSIDAD DE LA HABANA

CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

                                             Dr. Boris Tristá Pérez

                                 Coordinador

 

 

 

Abril 2002

 

INTRODUCCION AL MODULO

 

El presente módulo consta de 5 temas dedicados a la gestión de los recursos universitarios.

 

En el primero de ellos, Introducción a la gestión de los recursos universitarios, se presenta el desarrollo de la gestión de los recursos universitarios hasta nuestros días, con un análisis particular del contexto económico actual y sus implicaciones para las IES. Se valoran las principales prioridades en la gestión de estos recursos, así como los problemas que deben resolverse para lograr una adecuada gestión de los recursos universitarios.

 

El módulo 2, La gestión financiera en las IES, analiza los modelos tradicionales para la asignación de recursos a las instituciones públicas y las razones de aparición de nuevos modelos. Se describen las nuevas formas de financiamiento que se derivan de esos modelos y se consideran algunos aspectos importantes para perfeccionar la gestión financiera interna de las universidades.

El módulo 3, La gestión para el aseguramiento humano en las IES, a partir de algunas consideraciones generales, desarrolla con un enfoque contextualizado, el contenido específico de cada uno de los elementos del ciclo de gestión para el aseguramiento humano en las IES.

El módulo 4, Gestión de la cooperación universitaria, considera la importancia de la cooperación como elemento contribuyente al desarrollo de las IES y establece un conjunto de funciones y actividades que deben ser realizadas para asegurar el éxito de la misma.

El módulo 5, Aproximación a un marketing universitario, explica las razones para el uso de esta perspectiva dentro de la educación superior, analiza sus posibles usos y desarrolla formas de introducción de sus enfoques dentro de la gestión universitaria.

Agradecemos cualquier sugerencia, comentario o crítica sobre los temas tratados en el módulo.

 

LOS AUTORES


INDICE

 

Página
Introducción al módulo 1
Tema 1 Introducción a la gestión de los recursos universitarios 2
Boris Tristá PérezCEPES-UHJorge González CoronaMINED
El surgimiento de un problema 4
La gestión de los recursos universitarios en el nuevo contexto 6
Principales prioridades en la gestión de los recursos universitarios 12
Problemas actuales de la gestión de los recursos universitarios 14
Tema 2 La gestión financiera en las IES 17
Boris Tristá PérezCEPES-UH
Formas y modos de financiamiento a las IES 17
Los nuevos modelos para el financiamiento de la educación superior 19
Desarrollo de las formas de asignación de recursos financieros a la educación superior 25
Gestión financiera institucional 31
Tema 3 La gestión para el aseguramiento humano en las IES 40
Nora Arechavaleta GuartonCEPES-UH
Desarrollo y contexto actual de la gestión para el aseguramiento humano en las IES 41
Principios y objetivos de la gestión para el aseguramiento humano en las IES 44
Ciclo de gestión para el aseguramiento humano en las IES 45
Tema 4 Gestión de la cooperación universitaria 67
Jorge Domínguez MenéndezCEPES-UH
Etapas de la cooperación internacional universitaria 68
Contexto actual de la cooperación internacional universitaria 71
Formas y tipos de cooperación universitaria 73
Bases para el desarrollo de la gestión de la cooperación 75
Dificultades para la cooperación y factores que influyen en su éxito 84

 

Tema 5 Aproximación a un marketing universitario 87
Boris Tristá PérezCEPES-UH
Razones para un marketing universitario 87
Usos del marketing universitario 93
La perspectiva de marketing en la estrategia institucional 94
Guía para un plan de marketing 103
Bibliografía 110
Sobre los autores 116

 

 

1

INTRODUCCION A LA GESTION DE LOS RECURSOS UNIVERSITARIOS

 

Boris Tristá Pérez

CEPES-UH

 

Jorge González Corona

MINED

 

El cumplimiento de las funciones sustantivas de la universidad no sería posible sin un conjunto de recursos básicos que lo sustentan. Por esta razón, en la universidad siempre ha existido un cierto nivel de gestión de recursos, aunque con distinto contenido y significado institucional.

En las primeras universidades, puede decirse que sólo se visualizaba el recurso humano como base del accionar universitario, lo que venía dado por la inexistencia de instalaciones fijas u otros recursos de infraestructura para la labor docente. Esta situación, unida a la pobre o ninguna retribución de los docentes,[1] daba lugar a que en las nuevas instituciones se consideraran muy poco los recursos financieros.

El desarrollo del conocimiento y la diversificación de la formación universitaria, implicó la necesidad de crear, consolidar y desarrollar una infraestructura, que comenzó a incluir no sólo locales docentes generales, sino también, locales especializados, en particular, laboratorios. Este crecimiento de la infraestructura, si bien se originó, en muchos casos, por donaciones de terrenos o antiguas residencias feudales, pronto comenzó a necesitar un aporte financiero sostenido para fines de mantenimiento, remodelación y ampliación.

A su vez, el cuerpo docente, si bien con bajos ingresos, se fue incrementando, y lo mismo sucedió con el personal de apoyo necesario para manejar la creciente complejidad de la institución.

Todo esto se va a expresar en la necesidad de mayores requerimientos financieros que, si bien durante mucho tiempo pudieron sustentarse en el pago de matrículas, comenzaron a exigir aportes adicionales cada vez más sustantivos.

En países donde existía una cultura de filantropía, asociada con determinadas facilidades de exoneración de impuestos, estos aportes adicionales tomaron la forma de donaciones privadas, tanto personales como de organizaciones de distinto tipo. Este fue el caso de las universidades norteamericanas, algunas de las cuales han acumulado fondos multimillonarios procedentes de esas donaciones.[2]

En el caso de las universidades europeas, la integración tradicional entre el poder económico y el poder político, heredada del sistema feudal, se expresó en donaciones que pudieran caracterizarse como paraestatales y que, finalmente, van a dar lugar a la universidad denominada pública, financiada mayoritariamente por el Estado, cuyo caso más representativo es la universidad francesa que emerge de la reforma napoleónica, modelo que se extendió a las universidades latinoamericanas después de la independencia.

Con la consolidación del intercambio mercantil mediante el dinero, el manejo financiero de la universidad, en particular el balance entre ingresos y gastos, se hizo cada vez más importante y, dado que los gastos se incrementaban con más rapidez que los ingresos, se fue acumulando un proceso de crisis financiera institucional que abarcó a la mayoría de las universidades.

Esta situación dio lugar a una acelerada estatización de la educación superior pues, con excepción de las universidades privadas que formaban a los grupos sociales de mayores ingresos y que, por ende, podían pagar matrículas elevadas, sólo los fondos públicos podían subvencionar los cada vez mayores gastos de la universidad.[3]

Este apoyo financiero estatal se fundamentó en la idea de que por tratarse de una actividad que produce beneficios sociales, y no sólo retornos económicos para el individuo beneficiado se justificaba, desde el punto de vista económico, invertir recursos públicos en educación superior.

Por otra parte, y en consideración al criterio de que la actividad intelectual sólo puede prosperar en condiciones de independencia y li­bertad, se estableció que la transferencia de esos recursos públicos se hiciera a título de subsidio institucional, sin ata­duras o exigencias predeterminadas.

Así, las asignaciones se hacían como “subsi­dios” o “donación en bloque”, sin exigencias para el beneficiario más allá del cumplimiento regular de sus funciones. No suponían un “contrato” ni la prestación del servicio bajo ciertas condi­ciones y/o en determinados volúmenes, o con sujeción a ciertos estándares de calidad, eficiencia o equidad. De ahí que estas transferencias o subsidios institucionales, hayan sido llamados “benevolentes”, pues eran otorgados sin ataduras, con el único propósito de que el establecimiento beneficiado desarrolla­ra sus actividades con independencia, en el mejor nivel que pudiera.

En la década del 60, este apoyo se acentúa a partir de las expectativas creadas por la Teoría del Capital Humano, pero también, por el impacto de los movimientos estudiantiles de la época, muchos de cuyos reclamos estaban referidos al financiamiento de la educación.

 

EL SURGIMIENTO DE UN PROBLEMA

A pesar de sus limitaciones para incentivar el desarrollo, la asignación financiera tradicional a las IES garantizaba el mantenimiento de un cierto nivel de trabajo.

Esta situación comienza a modificarse con intensidad en la década del 80, con un fenómeno que algunos denominan el fin del estado‑ benefactor y que, aunque tuvo una connotación a escala social, tuvo repercusiones específicas sobre la situación financiera de la educación superior.

Sin pretender un orden de prioridad, pueden señalarse como facto­res causales de este fenómeno, a los siguientes:

Crecimiento de la escala de actividad de las IES

El crecimiento de la escala de actividad se va a presentar con particular intensidad, en los finales de la década del 60 y me­diados de la del 70. En este período, el número de profesores y estudiantes en el nivel superior se duplica e, incluso, en algu­nos países, se cuadruplica. Algunos ejemplos de este crecimiento, en países de América Latina, para en el período comprendido entre 1965 y 1975, son los siguientes:

 

PAIS

INCREMENTO DE MATRICULA

INCREMENTO NO. PROFESORES

Costa Rica 4,6
México 4,2 2,8
Argentina 2,4 2,9
Brasil 6,7 2,8
Perú 2,5 1,3

Fuente: Anuario Estadístico de la UNESCO, 1979.

De todas formas, este primer elemento de crisis pudo ser acepta­do, al menos formalmente. Las instituciones reajustaron sus programas, se incrementó la relación alumno-profesor y se disminuyeron o eliminaron las actividades docentes más costosas.

Por otra parte, los gobiernos aumentaron, en la medida de lo posible, las asignaciones presupuestarias a la educación superior. Se contrataron nuevos profesores, se hicieron nuevos edificios y se compró equipamien­to.

De ahí que la caída del respaldo financiero a la educación superior en América Latina, no se apreciara en sus volúmenes globales netos. Con pocas excepciones, la proporción de los fondos educacionales dedicadosa la educación superior, creció (entre 1980 y 1988, en Costa Rica, del 26,1% al 39,9%; en Argentina, del 22,7% al 43,5%; en México, del 26,5% al 31,7%).

Sin embargo, en términos reales y, sobre todo, en uno de sus indicadores más significativos, el gasto por estudiante, el decrecimiento sí es notable.

Así, en Argentina, el gasto público universitario disminuyó entre 1980 y 1990, en términos reales, en un 21.4%, en tanto que el gasto por alumno, con base 100 en 1960, cae a 75 en 1980 y a 26 en 1990 (Piffano, 1992).

En Colombia, con índice 100 en 1980, el gasto promedio por alumno en 28 universidades públicas cayó a 75 en 1989 (Lucio y Serrano, 1992).

En Venezuela, entre los años 1980 y 1988, el gasto real era 10% más bajo que en 1980, en tanto que el gasto por alumno en el sistema universitario público representaba un 67% de su valor en 1980 (Reimers, 1990).

En Perú, entre 1970 y 1990, la caída del gasto promedio anual por cada estudiante de universidad pública fue de casi un 72% (McLauchlan y Melgar, 1993).

Las tendencias, tanto al crecimiento de la escala de actividad de la educación superior como de disminución del gasto por alumno, se han mantenido en los últimos años.

En el período comprendido ente 1980 y 1997, si bien con una disminución de las tasas, se mantuvo la tendencia de incremento de la matrícula y del número de profesores en la educación superior, tanto a nivel mundial como para el caso de América Latina.

 

INCREMENTO MATRÍCULA INCREMENTO NO. PROFESORES
Mundo 1,8 1,6
A. Latina 2,1 2,0

 

Fuente: Anuario Estadístico de la UNESCO, 1999

Por otra parte, si se considera que una proporción significativa del incremento del número de profesores responde a contrataciones de tiempo parcial, puede afirmarse que se ha mantenido la tendencia de reducción del gasto por estudiante, al menos, en uno de sus principales acápites, los salarios.

Aumento del costo unitario de la educación superior

Tanto el desarrollo de la concepción sobre la enseñanza como el impacto de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC), implican un crecimiento notable del costo unitario de la educación superior.

La necesidad de más y mejores laboratorios para el desarrollo de competencias profesionales adecuadas, las posibilidades que ofrecen las NTIC para una mayor consolidación del aprendizaje y la imperiosa necesidad de abrir vías de acceso a las fuentes de información, han requerido grandes inversiones de las IES, lo que ha estado influido además, por la rápida obsolescencia de muchas de estas inversiones.

Aunque puede pensarse que el realizar estas inversiones es una decisión específica de cada IES, lo cierto es que el desarrollo de los requerimientos del mundo del trabajo,[4] el crecimiento de las condiciones de competencia a escala mundial, la institucionalización de programas de evaluación y acreditación, así como la mayor visualización de los referentes mundiales de excelencia que resulta de la globalización, han dejado poco margen para estas decisiones.

Así, para las instituciones, mantenerse tan sólo en un nivel de calidad aceptable de sus programas académicos, resulta cada vez más costoso. A su vez, el no mantenerse en estos niveles mínimos de calidad, cuestionan la propia supervivencia de la institución.

 

Déficit fiscales

En la década del 80, la situación económica de los países lati­noamericanos adquiere matices dramáticos, que se expresan, entre otras cosas, en un déficit fiscal acentuado.

Aunque muchos autores, sobre todo de países desarrollados, atribuyeron esos déficit a la mala administración estatal, al excesivo sistema de subsidios estatales, entre ellos, las asigna­ciones a la educación superior, y a la irrentabilidad de la em­presa pública, lo cierto es que su causa principal era (y es) el servicio y pago de la deuda externa.

LA GESTIÓN DE LOS RECURSOS UNIVERSITARIOS EN EL NUEVO CONTEXTO

 Si bien los primeros enfrentamientos de la universidad a esta reducción de su capacidad de gasto, en condiciones de crecimiento de su escala de actividad y mayor costo unitario, fueron de carácter político, la percepción de crisis institucional asociada con la baja eficiencia de la actividad universitaria[5] y la competencia por fondos públicos entre las distintas esferas de servicios sociales (salud, educación básica, desarrollo de infraestructura, lucha contra la pobreza y otras), implicaron una pérdida del apoyo social a esos movimientos que, finalmente, condujeron al establecimiento de negociaciones con los gobiernos para la definición de nuevos acuerdos, que no sólo mantuvieron, sino incrementaron la tensión en la gestión de los recursos institucionales.

Esto dio lugar a que las IES tuvieran que focalizar su acción gestionaria en el manejo de dos áreas comunes de problemas:

 

  • La racionalización del gasto
  • La obtención de fondos adicionales

 

La racionalización del gasto

 El proceso de racionalización del gasto en las IES ha pasado por dos fases. En la primera, los esfuerzos se dirigieron a dismi­nuir insumos que no afectaban sensiblemente el funcionamiento y la estructura de la institución. En la segunda, se trata de la disminución o eliminación de “insumos no rentables”, que sí han alterado el status quo de la actividad académica.

Así, si bien se comienza con medidas sencillas como la suspensión de clases un día a la semana o la reducción de horarios de clase para ahorrar electricidad, pronto se pasa a medidas más com­plejas.

Para lograr un uso más intensivo de los recursos humanos y materiales, se extiende el horario de trabajo de las institucio­nes y el año académico (por ejemplo, por el paso de semestres a trimestres).

También, se elaboran horarios centralizados que faciliten la utilización más racional del espacio y la estan­darización de las aulas.

Esta estandarización también ha abarcado a los contenidos de los cursos que se imparten, estableciéndose cursos comunes que permitan una mayor utilización de los profesores. Finalmente, se han generalizado métodos de enseñanza que posi­biliten una mayor relación alumno‑profesor para intensificar, tanto la utilización del espacio físico como la de los profesores.

Otra de las vías utilizadas para la racionalización del gasto ha sido el desarrollo de medidas contribuyentes a la creación de una mayor conciencia del gasto entre los académicos. Por ejemplo, una universidad holandesa comenzó a cobrar rentas a sus unidades para el uso de aulas y otras facilidades.

Resulta natural, que una gran parte del esfuerzo para reducir el insumo y aumentar la calidad, se haya dirigido a los profesores, cuyos salarios constituyen la mayor parte del presupuesto de gastos corrientes, y se han tomado distintas medidas tendentes, tanto a disminuir su costo como a aprovechar mejor sus capaci­dades. Las nuevas contrataciones se han reducido o eliminado, se elaboran planes de reorientación de profesores para equilibrar la carga docente y se aumenta la proporción de contrataciones a tiempo parcial.

También, se intenta incrementar la carga docente, tanto por medi­das administrativas como por la creación de incentivos salariales con este fin. Sobre esta base, se ha recomendado la elaboración de normas de distribución del fondo de tiempo de los profesores y de normas sobre la estructura de categorías académicas, así como la utilización de programas para la evaluación del desempeño y el establecimiento de esquemas de incentivación por excelencia.

Aunque estas medidas han sido cuestionadas en sí mismas o por sus modos de aplicación, tal vez el problema central ha sido su falta de sistematización e interrelación adecuada para reforzar los objetivos institucionales prioritarios.

De ahí la importancia de estructurar sistemas de gestión de personal que puedan abarcar todos los elementos necesarios para el uso más efectivo de este decisivo recurso institucional.

Con respecto a la disminución de insumos no rentables, tal vez la medida más impactante ha sido el cierre de Programas, Departamen­tos y Escuelas, a partir de su incapacidad de atraer alumnos, gene­rar ingresos (sobre todo para instituciones privadas), o por los gastos que originan.

Es interesante notar, que en esos cierres no se han respetado las condiciones de contratación vitalicia. En 1988, el Gobierno Inglés adopta el Acta de Reforma Educativa, estatuyendo el despi­do por razones de redundancia o exigencias financieras, sin importar el tipo de contratación.

Otra respuesta generalizada ha sido la fusión, no sólo dentro, sino entre instituciones, con el fin de lograr algunas ventajas de la economía de escala. Este proceso ha sido presionado por el Estado en algunos países. Así, en Holanda y Australia, no se asignan fondos a las IES con menos de 2000 estudiantes. Es precisamente en este último país, donde se ha producido uno de los procesos de fusiones más acentuado, los 41 Colegios de Educa­ción Avanzada y las 20 universidades existentes en 1989, se redu­jeron por fusión a 30 universidades (G. Desh, 1990)

Es importante notar que la defensa de los sistemas binarios de educación superior, considerados más adaptables a los reque­rimientos del mercado, es sustituida por la defensa de las fusio­nes, considerando que ejercen un efecto positivo sobre las nuevas instituciones pues, a mayor diferencia interna, mayor potencial de innovación y diversificación (V. Lynn, 1989)

La obtención de fondos alternativos o complementarios

Aunque no se puede decir que las medidas adoptadas para la racio­nalización del gasto, han reducido a cero los gastos superfluos en las IES y aún se puede trabajar mucho en ese sentido, no parece posible que una ampliación de estas medidas, pueda ir más allá de resolver el problema de los costos de operación, con poca incidencia en los requeridos para el desarrollo y esto requiere la obtención de fondos complementarios al financiamiento estatal.

Por otra parte, y en correspondencia con el modelo de mercado, esto ha sido presionado por los órganos gubernamentales. Así, en el Informe sobre financiación de la Universidad, elaborado en el año 1995 por el Consejo de Universidades de España, se considera que el nivel de autofinanciación que deben alcanzar las universidades públicas de ese país en el horizonte del año 2004, ha de ser el 30%

Una de las acciones más comunes para la captación de fondos complementarios fue el alquiler o venta del patrimonio universitario, medida que si bien produjo un alivio momentáneo, no resolvió el problema y, en el caso de la venta, reportó una pérdida en su posibilidad de una utilización más productiva.

También, y en paralelo con esto, se desarrollaron campañas para la obtención de financiamientos no gubernamentales, sobre todo por la vía de agencias internacionales de desarrollo.

Sin embargo, la falta de una política institucional adecuada y la insuficiente capacidad para la generación y gestión de proyectos, no han permitido que estas contribuciones hayan alcanzado un impacto institucional significativo.

Dentro de esta esfera, se destaca la ausencia de una utilización más efectiva de las posibilidades de cooperación y colaboración entre instituciones, no sólo dentro del esquema norte-sur, sino también sur-sur, e incluso dentro del propio país, lo que implica conceder una significación distinta a esta actividad en la gestión institucional.

Una de las medidas básicas para aumentar los ingresos al presupuesto universitario, ha sido la reconsideración de la gratuidad tradicional de las universidades públicas, lo que, en algunos casos, ha estado respaldado por planes de ayuda financiera y préstamo estudiantil, para lo cual se argumenta que un mayor arancel, combinado con un plan de ayuda financiera para aquellos que la necesitan, es más equitativo que la gratuidad o el bajo arancel, que beneficia por igual a pobres y ricos.

Sin embargo, los intentos para eliminar la gratuidad o incrementar el costo de las matrículas de la educación superior, han encontrado una fuerte resistencia y el caso de la huelga prolongada de la UNAM es una advertencia de que esta no será una medida fácil de aplicar.

Dada esta resistencia y también por la insuficiencia de los fondos obtenidos por esta vía, se ha intentado la comercialización de otros servicios académicos, así como de productos relacionados con la actividad universitaria.

Sin embargo, en los países del Tercer Mundo, la comercialización de productos o servicios académicos no resulta fácil por el aún limitado desarrollo de su mercado de conocimientos, lo que se manifiesta con claridad en los contrastes notables entre países des­arrollados y subdesarrollados en el financiamiento privado a la investigación.

PROPORCIONES EN EL ORIGEN DE FONDOS PARA I+D[6]

 

Países Sector empresarial
Gobierno
Educación Superior Instituciones privadas sin fines de lucro Fondos del extranjero Sin distribución
Canadá (1996) 50,7 30,1 8,4 10,3 0,5
México 17,6 66,2 8,4 1,1 6,0 0,7
EE. UU. 59,4 35,5 5,1
Argentina 11,3 84,7 0,6 3,4
Brasil 20,8 43,9 35,3
Chile 15,2 70,7 7,6 6,5
Francia (1994) 48,7 41,6 1,4 8,3
Alemania (1993) 61,4 36,7 0,3 1,6
Japón (1991) 81,7 18,2 0,1
Corea del Sur (1994) 84,0 15,9 0,1

Fuente: Anuario estadístico de la UNESCO, 1999

Más aún, como señala Tedesco, en referencia a los países latinoamericanos: “El gasto público se ha reducido de forma dramática, en un contexto donde los efectos recesivos de las políticas de reajuste impiden que otros sectores tengan capacidad para asumir la responsabilidad asistencial que garantizaba el Estado” (J. C. Tedesco, 1990).

Esto se expresa además, en una fuerte competencia que requiere una reconceptualización de muchas concepciones sobre la gestión universitaria y la necesidad de una introducción meditada de una perspectiva de marketing.[7]

Por otra parte, esta situación ha llegado a las IES en distintos momentos de su desarrollo, lo que si bien le ha permitido a algu­nas un cambio de orientación más exitoso, a partir del prestigio que habían alcanzado sobre la base del financiamiento estatal, otras han quedado abandonadas a su suerte, sin una real competitividad de sus servicios académicos.

De esta forma, se prevé la acentuación de las diferencias entre instituciones e incluso, entre unidades de una misma institución, que tendrá repercusiones impredecibles para los sistemas nacio­nales de educación superior.

La idea de universidad entrepreneurial ha tenido distintas consecuencias. Tal vez la más perceptible sea el desarrollo de una orientación inmediatista de la actividad institucional, que se expresa en una modificación de la dirección de la actividad académica hacia aquellos esfuerzos que representan una mayor opción de ingresos.

 

Así, la investigación se desplaza de la básica a la aplicada, se generan cursos cortos que responden a demandas inmediatas y en general, se priorizan las actividades generadoras de ingresos.

 

Aunque la contratación con las empresas de investigaciones y trabajos de desarrollo tecnológico puede ser una fuente de recursos para las IES, esta relación no es fácil, por la preocupación por la libertad en la generación de conocimien­tos, la de su libre difusión, restringida por contratos de secreto industrial, los conflictos sobre la propiedad intelectual y otros.

 

Además, las IES aún no han resuelto algunos problemas en el desarrollo de este vínculo. Entre ellos: su adaptación a los ciclos de vida de los problemas investigativos y las necesidades variables de personal; la utilización de criterios no sólo de excelencia sino de utilidad, para la valoración de los proyectos de investigación y sus resultados; la creación y desarrollo de experiencias industriales en su claustro y, la combinación adecuada de investigación y entrenamiento.

 

Por otra parte, el financiamiento por contratos de investigación no abarca a toda la actividad científica universitaria y, en muchas ocasiones, los servicios solicitados tienen poca o ninguna relevancia para las prioridades globales de la institución con respecto a la docencia y la investigación.

 

Es interesante señalar que, desde el punto de vista administrati­vo, se conjugan dos tendencias contradictorias. Por una parte, una tendencia a la centralización en la asignación y manejo de los recursos presupuestarios y por otra, una tendencia a la descentralización para la búsqueda y utilización de los recursos propios. Puede esperarse que la paulatina disminución de la disponibilidad financiera en el nivel central, signifique una perdida de influencia y una mayor disgregación de la institución.

 

PRINCIPALES PRIORIDADES EN LA GESTION DE LOS RECURSOS UNIVERSITARIOS

 

Dada la complejidad de encontrar soluciones adecuadas para enfrentar las áreas de problemas señaladas anteriormente, es decir, la racionalización del gasto y la captación de fondos alternativos o complementarios, es necesario establecer prioridades que puedan orientar la acción institucional con este fin. En nuestro entender, estas prioridades están contenidas en los siguientes aspectos:

 

  1. Gestión financiera

 

En el área de la gestión financiera existen, en nuestro entender, dos aspectos prioritarios:

 

El primero de ellos es el fortalecimiento del análisis de costos[8] con el fin de identificar áreas de alto impacto de costo para, mediante procesos de reingeniería, tecnologización o tercerización (outsourcing), contribuir a su reducción, aunque es necesario señalar que no todas las acciones para la reducción de los costos son necesariamente positivas y que debe tenerse cuidado con las implicaciones que algunas de estas acciones pueden tener sobre la realización de la misión institucional.

 

El segundo es la búsqueda de sistemas presupuestarios que aseguren la realización de los objetivos institucionales más importantes y estimulen la obtención de resultados de impacto científico y social.

 

  1. Gestión de personal

 

El personal de las IES no sólo es costoso, sino que también encierra una gran potencialidad. De ahí que la racionalidad, en este caso, no se expresa necesariamente en la reducción de plazas o en la exigencia de una disciplina formal sino, sobre todo, en la búsqueda de modos para utilizar, en mayor medida, esas potencialidades.

 

En este sentido aún queda mucho por hacer e, indudablemente, cualquier perfeccionamiento de esta actividad deberá pasar por el reforzamiento de las instancias responsabilizadas con esta tarea, pero también, por el incremento de su significación institucional.

 

 

  1. Gestión de la cooperación

 

Más allá de los recursos financieros, existen muchas otras relaciones de intercambio que pueden tener un efecto significativo sobre el desempeño institucional y de ahí la importancia de que se trabaje en la elaboración de una política institucional para el aprovechamiento de las oportunidades de cooperación. Con ese fin, se requiere, al igual que en el punto anterior, un reforzamiento de las instancias encargadas de esta tarea, así como incrementar su significación institucional.

 

Debe tenerse presente que resulta muy difícil encontrar un proyecto ideal que resuelva todos los problemas institucionales y que, por tanto, ninguna opción de cooperación puede desecharse, por modesta que sea. Por eso, si bien el contacto con las grandes agencias financistas es imprescindible, no pueden desestimarse acciones de cooperación y colaboración que pueden estar mucho más cercanas a nosotros.

 

También, debe existir claridad en que la cooperación y la colaboración son procesos de doble vía, por lo que la institución también debe pensar en qué tiene para ofrecer a los demás.

 

  1. Marketing universitario

 

Si bien dentro de un mercado limitado, existen diversas oportunidades para la comercialización de productos y servicios académicos, con posibilidades de contribuir a las finanzas institucionales.

 

Ahora bien, la situación de aguda competencia en que se llevan a cabo estas acciones requieren un enfoque proactivo, cuyas bases principales pueden encontrarse en una aproximación de marketing.

 

En particular, la consolidación de una imagen universitaria positiva, es prácticamente un prerrequisito no sólo para la comercialización de productos y servicios académicos, sino también como fundamento de posibles acciones de cooperación y colaboración.

 

  1. Formación para la gestión de los recursos

 

Dada la complejidad de las estructuras de poder en las universidades, sería ingenuo pensar que las decisiones sobre la gestión de los recursos van a adoptarse a partir de las recomendaciones o propuestas de los técnicos especializados.

 

Por esta razón, los miembros de los órganos de gobierno, así como las autoridades y funcionarios de la institución, necesitan una formación, al menos elemental, en los aspectos básicos de la gestión de los recursos universitarios.

 

Solo así, se podrá garantizar el mejoramiento de la calidad y la aceptación de las decisiones, en un terreno tan susceptible y de tanta significación institucional y personal, como la gestión de los recursos.

 

PROBLEMAS ACTUALES DE LA GESTION DE LOS RECURSOS UNIVERSITARIOS

 

El enfrentamiento de las universidades a la situación de crisis, se ha caracterizado por la utilización de medidas coyunturales, en muchos casos descontextualizadas de la actividad académica y bajo el embate de acciones de resistencia abiertas o encubiertas, que ponen en riesgo las soluciones mejor concebidas.

 

Por estas razones, cualquier reflexión sobre la gestión de los recursos universitarios debe establecer un conjunto de bases generales, que vayan más allá de las simples soluciones instrumentales.

 

En nuestro entender, el perfeccionamiento de la gestión de los recursos universitarios debe partir de la consideración de los siguientes elementos:

 

  • Concientización de la situación de crisis.
  • Desarrollo de un marco integrador para el perfeccionamiento de la gestión.
  • Contextualización adecuada de los sistemas de medidas.

 

Concientización de la situación de crisis

 

A pesar de las evidencias que cotidianamente se manifiestan en las universidades sobre la situación de crisis (bajos salarios de los docentes, inexistencia de fondos para el desarrollo institucional, afectaciones evidentes a la calidad de las actividades académicas y otros elementos), no existe una conciencia real de las causas y por ende, de las posibles soluciones.

 

De hecho, la tendencia general de comportamiento ante esta situación ha sido la protesta y no la propuesta, esperando que otros (el gobierno, las agencias internacionales de financiamiento, etc.), resuelvan el problema.

 

Si bien estas protestas tienen un fundamento justo y deben expresarse en la lucha política nacional, las tendencias actuales de disminución del gasto público no parece que vayan a variar en el corto plazo, así como tampoco, la escasa prioridad que se le concede a la educación superior en los presupuestos nacionales.

 

Por otra parte, el insuficiente interés de muchas universidades por el impacto social de sus actividades, no ha facilitado el desarrollo y consolidación de una imagen institucional de servicio que pueda inspirar un mayor apoyo político para la solución de sus problemas.

 

Se puede decir que persiste una conceptualización tradicional de los paradigmas universitarios que no ha considerado los cambios del contexto, y si bien es necesario hacer lo posible para lograr la supervivencia de la institución sin afec­tar significativamente su compromiso académico tradicional, esto resulta muy difícil. Es, utilizando un ejemplo deportivo, como jugar al fútbol con las reglas del tenis.

 

La supervivencia en el contexto actual requiere de una profunda reflexión sobre los qué y los cómo de la universidad, y una actitud proactiva para la solución de los problemas, que no afecte principios esenciales. Como señaló una vez G. W. Ward: “El pesimista se queja del viento, el optimista espera que cambie, el realista ajusta las velas“.

 

Desarrollo de un marco integrador para el perfeccionamiento de la gestión de los recursos universitarios

 

Uno de los problemas principales de las medidas adoptadas es que no se han estructurado dentro de un marco integrador, lo que ha estado condicionado por diferentes factores.

El primero de ellos, es el poco desarrollo de la investigación científica en esta esfera, en lo referido tanto a la elaboración de bases conceptuales para el perfeccionamiento de la gestión institucional, como al diseño de aproximaciones integradoras para la instrumentación de medidas específicas.

 

El segundo, es la inexistencia de un núcleo institucional integrador de propuestas de perfeccionamiento, que pueda valorar sus interrelaciones y características de aplicación en el contexto particular, lo que está asociado con la débil formación de los directivos y funcionarios de las IES para enfrenta esta tarea.

 

El tercero es el insuficiente tratamiento interdisciplinario de la gestión de los recursos universitarios, que ha provocado que sus distintas áreas reciban tratamientos “especializados”, que no parten de una visión integral de los problemas institucionales y que no consideran adecuadamente las interrelaciones entre los sistemas (gestión financiera, gestión de personal, etc.).

 

Contextualización adecuada de los sistemas de medidas

 

Como se ha señalado, las universidades constituyen sistemas particulares de gestión con semejanzas, pero también, con diferencias significativas de la administración empresarial o la administración pública. De ahí la importancia de que los sistemas de gestión institucional consideren tanto el contexto académico como político en el que tienen que implementarse.

 

Las insuficiencias en este sentido se derivan del divorcio tradicional entre gestión institucional y gestión académica, pero también, de otros factores que consideraremos a continuación.

 

Uno de ellos, es la desesperación por encontrar soluciones rápidas que, desgraciadamente, pueden encontrarse hoy en una gran número de textos, ofertas de consultoría y paquetes tecnológicos, que se promueven como panaceas para los problemas de cualquier organización, con cualidades de fácil aplicación y adquisición.

 

El otro, es la falta de personal competente dentro de la institución para la contextualización de esas soluciones prefabricadas, que puedan ubicarse tanto en una dimensión académica como en una dimensión administrativa.

 

En particular, una de las dificultades de estos enfoques tecnocráticos es su insuficiente consideración de la existencia de una estructura de poder dentro de la institución, con capacidad para impulsar u obstaculizar las reformas.

 

Por esta razón, si bien no se niega la utilidad de emplear consultores externos para el desarrollo de la gestión institucional, estos deben trabajar con un enfoque muy participativo y con una contraparte adecuadamente preparada.

 

Además, y si bien cualquier acción de perfeccionamiento debe realizarse dentro de un marco integrador, no puede esperarse que se produzca una gran transformación de una sola vez, sino que más bien, debe concebirse un enfoque de incrementalismo lógico, que aproveche las modificaciones de la correlación de fuerzas de la institución para la aplicación de las distintas propuestas o proyectos.

 

CONSIDERACIONES FINALES

 

Las actividades académicas requieren para su realización de un conjunto complejo de recursos que va mucho más allá de lo que puede visualizarse en un local de clases o un laboratorio de investigación. De hecho, cuando estos recursos no están disponibles o resultan insuficientes, se producen afectaciones a la calidad, no sólo de los procesos académicos, sino de la vida universitaria en general.

 

Si bien, hasta hace algunas décadas, parecía que estos recursos provenían de fuentes inagotables, la realidad de hoy es muy distinta y las limitaciones no sólo impactan la posible realización de nuevos proyectos, sino también el mantenimiento de las actividades cotidianas.

 

Por esta razón, pensar actualmente en la gestión de una universidad, no sólo incluye las acciones relacionadas con las denominadas funciones sustantivas o académicas, sino que tienen un componente esencial en la gestión de los recursos que las sustentan y que condicionan su significado y alcance.

 

Si los directivos académicos no logran una conceptualización de los recursos universitarios que vaya más allá de sus procedimientos de distribución (qué le toca a quién), el futuro de la educación superior se pondrá en riesgo y nuevos actores buscarán espacios para decidir ese futuro.

 

 


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LA GESTIÓN FINANCIERA EN LAS IES

 

Boris Tristá Pérez

CEPES-UH

 

Introducción

 

El financiamiento de las Instituciones de Educación Superior (IES), ha sido uno de los temas más tratados por docentes, inves­tigadores, directivos y políticos en los últimos años e incluso, “… trascienden los aspectos de carácter técnico-económico e invaden de lleno los planos políticos e ideológicos” (J. Hernández, 1997)

 

La importancia y actualidad de esta temática se deriva de su carácter condicionante de las metas y objetivos de las insti­tuciones, pero sobre todo, del agravamiento paulatino de la situación financiera de la universidad, a partir de la segunda mitad de la década del setenta.

 

El camino recorrido desde entonces, ha sido largo y difícil y, tal vez, esta crisis ha constituido uno de los agentes de cambio más significativos para la actividad académica tradicional.

 

Muchas y muy variadas medidas han adoptado las IES para sobre­vivir, algunas muy polémicas. Pero no cabe duda, que la univer­sidad ya no es ni podrá ser la misma. El paradigma tradicional se ve sobrepasado por una realidad a veces angustiosa.

 

FUENTES Y MODOS DE FINANCIAMIENTO A LAS IES

 

La principal fuente de recursos o ingresos a las instituciones públicas autónomas o dependientes del Estado han sido las subvenciones financieras del gobierno federal o local, según sea el caso, aunque, en alguna medida, se lograban recursos adicionales mediante la captación de “ingresos propios” provenientes de fuentes alternativas de financiamiento.

 

El criterio primordial para la distribución de los fondos, tanto desde afuera como hacia adentro de las IES, era el llamado “cri­terio histórico”. Los fondos se distribuían según la estructura de asignación en los períodos precedentes, siempre y cuando las instituciones hubiesen demostrado tener capacidad de gasto de esos recursos. Ello no descartaba, por supuesto, la consabida negociación de las asignaciones solicitadas por cada institución, que eran sometidas a examen por parte de los organismos estatales de planificación y presupuestación correspondientes, o a una eventual interferencia política que, en ocasiones, tomaba un peso significativo.

 

 

Entre otros, este esquema de financiamiento daba lugar a los siguientes problemas:

 

  • Al Gobierno le era prácticamente imposible formular y aplicar políticas, más o menos coherentes de desarrollo de la educación superior,
  • no existían, ni podían generarse incentivos para aumentar la productividad, mejorar los niveles de desempeño y elevar la calidad de los servicios, ni para definir metas de desarrollo y cumplirlas oportuna y eficazmente,
  • se estimulaba el gasto, pues la parte del presupuesto no ejecu­tada no podía ser acumulada,
  • se consolidaba un proceso de diferenciación entre institu­ciones, a partir de su historia.

 

En resumen, y como señala Brunner “Con el tiempo, las asigna­ciones automáticas se ajustaron al nivel de ineficiencia de las instituciones” (Brunner, 1991).

 

Un intento para elevar la objetividad del financiamiento tradi­cional, fue la implementación del presupuesto sobre bases norma­tivas. La lógica subyacente a este tipo de presupuesto era la sustitución del criterio histórico‑político por un criterio más racional: el nivel de actividad.

 

Este intento, no logró resolver los problemas señalados al cri­terio histórico‑político, debido a que partía de sus mismos pre­supuestos.

Por otra parte, debido a que la unidad presupuestaria seleccionada fue el alumno equivalente, se estimularon los incrementos de matrícula para ob­tener más fondos, y se distorsionó la estructura por carre­ras, hacia aquellas que representaban un menor costo por alumno (Humanidades, Ciencias Sociales).

 

Finalmente, los esquemas tradicionales de presupuestación no permitían una adecuada vinculación entre el ejercicio presupue­stal y la actividad académica que, en la práctica, funcionaban como elementos independientes y no podían ser evaluados de con­junto.

 

Estos esquemas, con sus insuficiencias y desventajas, eran tam­bién utilizados en la asignación financiera interna de las IES que llegaba, en casos extremos, a intentos de asignación equita­tiva entre unidades que no consideraban, ni el volumen de activi­dad, ni la cantidad y significación de los resultados obtenidos.

 

En la década del 80, comienza a generalizarse un nuevo procedimiento de asignación de fondos: el presupuesto por programas.

 

En este enfoque, la presupuestación es parte integrante de un proceso más amplio, la programación, la cual consiste en la determinación de los objetivos, metas, plazos y recursos de la institución para un período de tiempo determinado.

 

Se diferencia de los anteriores, en que el énfasis se pone en lo que pretende hacer la institución, sus objetivos y propósitos. Me­diante esta técnica, el gasto se expresa en función de los obje­tivos que se persiguen en cada nivel de la organización, lo cual implica que los mismos constituyan un sistema coherente. Con el Presupuesto por Programas se interrelacionan los programas y los presupuestos y se determinan los costos de las actividades con­cretas, que cada dependencia debe realizar para llevar a cabo las tareas a su cargo.

 

A pesar de las indiscutibles ventajas de la presupuestación por programas, su utilización se convirtió en una mera formalidad, debido a que los montos globales de las asignaciones seguían rigiéndose fundamentalmente por criterios históricos y políticos, sin consideración a las exigencias de los programas definidos y a su prioridad relativa.

 

Por otra parte, muchos presupuestos-programas no eran confiables, debido a la relativa incapacidad de los directivos académicos para el manejo financiero de sus unidades e instituciones. Como señaló un ex‑Rector del Perú, caracterizando toda una época “Los respon­sables de las universidades difícilmente sabían leer un presu­puesto, mucho menos conducir su formulación y, salvo excepciones, el trabajo presupuestario era inorgánico y arbitrario” (Citado por A. González, 1993).

 

LOS NUEVOS MODELOS PARA EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

 

La situación de crisis financiera, en conjunción con las críticas al aporte socioeconómico de las IES, posibilitó el desarrollo de tendencias para sustituir los modelos de financiamiento tradicional de asignaciones en bloque, sin condicionamientos, por nuevos enfoques que no solo facilitaran la reducción del gasto público, sino que también, posibilitaran una mayor injerencia externa sobre la educación superior.

 

Los nuevos modelos para el financiamiento

 

Los modelos elaborados, aunque asumían consignas generalizadas para la educación superior como calidad y pertinencia, tenían como orientación fundamental la reducción del gasto público y el desarrollo de una mayor eficiencia y funcionalidad económica de la actividad universitaria. Estos modelos fueron:

 

  • La institución de un mecanismo de castigo‑recompensa, a partir de una evaluación de los proyectos o el desempeño de las IES: modelo evaluativo.

 

  • La liberalización de un mercado acadé­mico, donde las IES con mayor capacidad de adaptación sobrevivieran en un proceso de selección natural: modelo de mercado.


 

Modelo evaluativo

 

El modelo evaluativo se desarrolla a partir de los siguientes sustentos “ideológicos”

 

  • El reforzamiento del enjuiciamiento público a la educación superior

 

En la década del 80, se realizaron diversos estudios y análisis de información, con el fin de demostrar la necesidad de un mayor control sobre los resultados de la educación superior.

 

Como consecuencia de estos estudios y análisis, los resultados de la misión docente fueron cuestionados por la distorsión de la matrícula por carreras y los correspondientes desajustes con el mercado de trabajo, lo que provocaba desempleo o subempleo de los graduados. Además, se destacó la baja calidad de los graduados, formados con métodos tradicionales y con un contenido de estudios atrasado ‑”Los estudiantes que recién ingresan a la universidad, golpearán a las puertas del mercado de trabajo … con una formación semejante a aquellos que dejaron el campus hace 10 ó 15 años” (Y. Serrano, 1991).

También, la inefectividad de las IES en la relación alumno‑gra­duados, así como la prolongación del tiempo de estudios, fueron criticadas.

 

Según el reporte de R. Drysdale, en Perú se graduaba menos del 10% de los ingresos; en la Universidad de Buenos Aires, el 10%; en la UNAM el 15% (R. Drysdale, 1987). A su vez, la duración de los estudios superiores se prolonga mucho más allá del plazo normal estable­cido. De acuerdo con Posner, en México, sólo el 20% se gradúa entre los 5 y los 7 años (C. Posner, 1989).

 

Wolff y Brunner encontraron que el sistema universitario público venezolano demoraba un promedio de 16 años para producir un graduado, mien­tras que en Chile, se requerían, como promedio 9,2 años. (Wolff y Brunner, 1992);

 

También, se valoró que las IES habían fallado en su tarea de superación continua, por su incapacidad para adaptarse a las necesidades de los clientes (T. Rao, 1990), lo que, entre otras cosas, se había expresado en la creación por parte de la iniciativa privada (IP), sobre todo las gran­des corporaciones, de sus propios centros de formación y entrenamiento profesional (universidades corporativas[9]).

 

Con relación a la misión de investigación científica, los enjuiciamientos fueron también severos e indicaron la poca dedicación, pero esencialmente resaltaron la poca relevancia de la investigación universitaria para el desarrollo socioeconómico, por el conteni­do y tipo de investigación (básica‑aplicada), por su desvincula­ción de la realidad nacional y por su falla para la transferencia tecnológica.

 

  • La modificación del discurso sobre la orientación de la actividad universitaria

 

La concepción tradicional sobre la universidad como institución para la generación y difusión del conocimiento se modifica con la utilización de nuevos términos como calidad, pertinencia y eficiencia

 

Estos términos, si bien con distintas interpretaciones, posibilitaron una mayor concreción sobre los propósitos y contenido de la actividad académica, que posibilitaron el establecimiento de criterios de evaluación ex ante y ex post, y permitieron enmarcar a la universidad dentro de enfoques costo-beneficio, tanto en términos sociales, como económicos.

 

  • Una mayor visualización de la relación entre gasto público y aporte de los contribuyentes

 

Se refuerza la idea de que un mayor aporte estatal a la educación superior, pasa por el incremento de la carga tributaria, lo que fue expresado con mucha claridad por P. H. Coombs: “La educación nunca es gratuita, alguien tiene que pagar”.

 

Más aún, se expresa abiertamente la idea de que no todos los contribuyentes acceden a su consumo. Sobre esto, Milton Friedman, el gurú del neoliberalismo, había señalado:

 

“… no conocemos un programa estatal que nos parezca de efectos tan poco equitativos, tan claro ejemplo de la ley del más fuerte, como la financiación de la enseñanza superior.     En esta área, aquellos de entre nosotros que pertenecemos a la clase de ingresos medios y altos hemos timado a los pobres subvencionándonos a nosotros en gran escala”[10]

 

  • La existencia de diferencias injustificadas en la asignación financiera pública

 

La ausencia de criterios objetivos para las asignaciones financieras consolidaron una diferenciación en las asignaciones financieras entre universidades totalmente injustificadas.

 

Instituciones con mayor matrícula o mejores resultados han recibido asignaciones financieras inferiores a otras, con comportamientos menos favorables.

 

Las formas en que se ha utilizado el modelo evaluativo son diversas y han tenido distinto grado de extensión, siendo las más difundidas el financiamiento por resultados y el financiamiento por con­tratos.

 

El financiamiento por resultados, coloca el criterio de asigna­ción en los productos de la actividad desarrollada por las instituciones. Con esto, se genera un contexto evaluativo post facto y se incentiva la programación institucional, su efectivi­dad en función de resultados y una mayor responsabilidad de las instituciones, las que quedan sujetas a un juicio sobre sus logros.

 

El financiamiento por resultados ha tenido un desarrollo débil en América Latina, más común, ha sido la práctica del financiamiento por contratos, donde las asignaciones son hechas en función de metas pactadas entre la institución y el organismo financista.

 

Esta modalidad genera también un contexto evaluativo pero, en este caso, a diferencia del anterior, las evaluaciones son hechas no en función de resultados, sino a partir de proyectos o “promesas”, que son evaluados antes de desarrollar la correspon­diente acción. Con esto, se incentiva una mayor programación de la demanda de recursos, en función de la cual, se ordenan las asignaciones destinadas por el Gobierno.

 

El modelo evaluativo otorga al Gobierno una fuerte incidencia en el desarrollo del sistema, al cual puede guiar a partir de la oferta programada de recursos, vinculando su asignación a metas de desarrollo nacional pero, a la vez, impone la necesidad de que los decisores, se responsabilicen con una determinada visión del entorno.

 

Las dificultades para precisar en detalle la orientación del sistema, unidas a la consolidación de la ideología neoliberal, enfatizaron el desarrollo del modelo de mercado.

 

Modelo de mercado

 

El modelo de mercado tiene como premisa básica la supuesta capacidad regulatoria del mercado sobre el desarrollo de la economía y la sociedad. En particular, y para el caso específico de la educación superior, ha manejado, entre otros, los siguientes argumentos:

 

  • La educación superior es una inversión que se retribuye al individuo y que por tanto, debe pagar por ella.

 

Para sustentar esta aseveración se han realizado varios estudios que demuestran que la posesión de un título de nivel superior representa un beneficio individual para su poseedor.

 

Por ejemplo, en 1985 los varones graduados universitarios de EE. UU., en el grupo de edad de 25 a 34 años, ganaron un 27% más que sus similares graduados de la enseñanza media. En esta misma rela­ción, las mujeres ganaron un 28% más (Bloustein, 1990).

 

 

  • Desconfianza en las instituciones públicas

 

El fenómeno de la corrupción y el clientelismo político han disminuido la confianza en las instituciones públicas como depositarias y ejecutoras del aporte de los contribuyentes, de ahí la resistencia al incremento de las cargas fiscales, independientemente de su pretendido destino social.[11]

 

Por otra parte, y no sólo para el caso de la educación superior, se argumenta que la gestión privada es más eficiente que la pública. Así, se señala que las instituciones privadas han tenido éxito debido a su menor burocratización y a su mayor aten­ción a las características y posibilidades del mercado acadé­mico, lo que está asociado con la influencia de la competencia como factor de impulso al desarrollo.

 

De hecho, el crecimiento de la privatización pareciera demostrar esta aseveración.[12] Por ejemplo, en América Latina, de un 16% de matrícula en universidades privadas en 1960, se pasó a un 33%, en la década del 80, con casos relevantes como Brasil y Colombia, donde la matrícula de las univer­sidades privadas alcanzó entre el 50% y el 60% de la población universitaria. (C. García, 1988).

 

  • El desarrollo de la ideología social de mercado

 

El impacto del mercado sobre la vida moderna, no sólo como forma de actuar, sino incluso como cultura, es tan fuerte que no puede ser ignorado.

 

En particular, el contexto de mercado ha internalizado dentro de la psicología social el concepto de cliente, lo que está caracterizado por lo siguiente:

 

  1. La concentración de la toma de decisiones en el solicitante, quien quiere realizar su selección de       dónde y cómo recibir servicios, a partir de una consideración individualizada de sus necesidades y deseos.[13]
  1. La demanda de una mayor atención por parte de la institución que ofrece el servicio, a sus requerimientos e intereses.
  1. La exigencia de una calidad       correspondiente con sus expectativas al hacer la selección, lo que en ocasiones se refuerza por un compromiso mutuo amparado por instrumentos legales.


 

·         La consolidación de un mercado de conocimientos

 

Si bien el conocimiento, había sido manejado por relaciones de intercambio de distinto tipo, no se desarrolla hacia una situación de mercado hasta después de la Segunda Guerra Mundial. Como señala Ben-David:

 

“Si exceptuamos unos campos muy concretos y limitados, la verdad es que la investigación no ha sido una mercancía muy buscada hasta la época de la Segunda Guerra Mundial. Se le respetaba y, cuando alcanzaba éxito, se llegaba incluso a pagarla, del mismo modo que se hacía con la poesía; pero una demanda consistente de investigación en todos los terrenos de la ciencia y del pensamiento no podía aparecer más que cuando existiera un sistema … que creara un mercado especial para ella” (Ben-David y otros, 1966).

 

Es entonces que se logra la institucionalización de su manejo mercantil en forma de venta o alquiler de patentes, licencias, know how; contratación de servicios profesionales de distinto tipo; comercialización de productos derivados del conocimiento y otros, a partir de su impacto sobre la ganancia de las organizaciones que lo aplican.

 

El alto valor agregado de sus productos y servicios, así como la necesidad de nuevas ofertas al consumidor en un mercado globalizado, altamente competitivo, se han expresado en una demanda sostenida para la generación de conocimientos, que se ha traducido a su vez, en un crecimiento acelerado de la oferta, con la aparición de nuevas empresas e instituciones que luchan por ganar un mercado que promete ganancias fabulosas, como ha sido el caso de la Microsoft.

 

Esta demanda sobre el conocimiento ha repercutido, naturalmente, sobre los   procesos de formación en general y la educación en particular, pues constituyen su base y sostén, con implicaciones que van desde el individuo hasta la sociedad en su conjunto, y de ahí su estrecho vínculo con las universidades, por su papel relevante en la generación y difusión del conocimiento.

 

El modelo de mercado se ha manifestado en el desarrollo de la tendencia hacia la privatización, que no sólo se ha asumido como una derivación del tipo de propiedad, sino como un comportamiento mercantil, que puede abarcar por igual a instituciones públicas y privadas.

 

Una consideración importante es que los modelos evaluativo y de mercado no se presentan puros, pues el modelo evaluativo contiene tendencias de mercado (indi­cadores utilizados, necesidad de captación de fondos adicionales al presupuesto estatal), y el modelo de mercado no se deja totalmente libre, tanto para evitar la pérdida total de influencia gubernamental (acreditación de instituciones y programas, el Gobierno como cliente), como por la existencia de áreas de desarrollo estratégicas para la competitividad nacional que no son de interés del financiamiento privado.

 

Quizá eso explique por qué, en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París, 1998), en momentos en que perduraba la euforia neoliberal, se lograra consenso en que: “la financiación de la educación superior requiere recursos públicos y privados. El Estado conserva una función esencial en esa financiación

 

De hecho, el fracaso del mercado para lograr niveles mínimos de estabilidad social y, en particular, los sucesos del 11 de septiembre del 2001, han vuelto la mirada al papel regulador del Estado (Ver por ejemplo, Donahue, J. D. “Is Goverment the Good Guy?, N. Y. Times, 13/12/01)

 

Un resumen de las características de ambos modelos se presenta en la Tabla a continuación

 

CARACTERÍSTICA MODELO EVALUATIVO MODELO DE MERCADO

 

FUNDAMENTO
  • LAS IES TIENEN DIFICULTADES PARA IDENTIFICAR Y SATISFA­CER LAS DEMAN­DAS EXTER­NAS. NECESITAN ORIENTACIÓN Y PRESION DEL GOBIERNO.
  • LAS IES TIENEN DIFICULTADES PARA IDENTIFICAR Y SATISFA­CER LAS DEMAN­DAS EXTER­NAS. NECESITAN ORIENTA­CIÓN Y PRESIÓN DEL MER­CADO.

 

PROCEDIMIENTO
  • DISMINUCIÓN DEL APORTE FINANCIERO NO CONDICIONADO
  • DISMINUCIÓN DEL APORTE FI­NANCIERO ESTATAL

 

MODO DE ORIENTACIÓN
  • COMPETENCIA POR FINANCIA­MIENTOS CONDICIONADOS
  • COMPETENCIA POR CONSUMI­DORES (SOLVENTES)

 

LÓGICA
  • LA DISMINUCIÓN DEL APORTE FINANCIERO PRODUCE RACIO­NALIDAD.
  • LA DIFICULTAD PARA OBTENER FONDOS DEL MERCADO, PRO­DUCE RACIONALIDAD.

 

  • EL CONDICIONAMIENTO DE LOS FONDOS HACE QUE LA ACTIVIDAD SE ORIEN­TE A LA SA­TISFACCIÓN DE DEMANDAS PERTINENTES
  • EL COMPORTAMIENTO RACIO­NAL DEL CONSUMIDOR, HACE QUE LA ACTIVIDAD SE ORIENTE A LA SATISFACCIÓN DE DE­MANDAS PERTINENTES.

 

  • LA COMPETENCIA POR LOS FON­DOS RESALTA LA CALIDAD
  • LA COMPETENCIA POR EL MERCADO RESALTA LA CALI­DAD

 

DESARROLLO DE LAS FORMAS DE ASIGNACIÓN DE RECURSOS FINANCIEROS A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

 

El desarrollo conceptual de los modelos antes descritos, condujeron al diseño de nuevas formas para la asignación de recursos a la educación superior.

 

 

Estas nuevas formas, aunque con diferencias en su discurso de presentación y sus modos de gestión, pueden sintetizarse en las siguientes:

 

·      Asignación de fondos por contratos-programa

  • Utilización de fórmulas de financiamiento basadas en indicadores que representen una combinación de insumos y resul­tados.
  • Concentración de los posibles incrementos a la asignación financiera en fondos concursables, destinados a alcanzar objetivos específicos.
  • Sustitución del financiamiento a la institución por el financiamiento al estudiante.
  • Incremento del aporte económico privado para el financiamiento a las IES.

 

Asignación de fondos por contratos-programa

 

El financiamiento por contratos-programa vincula los aportes financieros con determinados compromisos que debe asumir la institución en un período dado.

 

Estos compromisos pueden incluir diferentes áreas como titulaciones, calidad de la docencia, investigación, equidad del sistema universitario, personal, racionalización de la gestión y otros.

 

Por lo general, la implementación de modelos de contrato programa tiene como base la realización de un proceso de evaluación institucional para identificar los principales problemas de la institución de modo que puedan ser resueltos, en un determinado nivel, en un plazo dado y con los recursos requeridos.

 

Los problemas del contrato-programa resultan de su acentuada injerencia en la definición de la actividad institucional, las dificultades para el cálculo de los recursos asociados a un problema específico y la dificultad para explicar las diferencias de asignación, en un contexto de difícil valoración de las situaciones de partida de cada institución.

 

Utilización de fórmulas de financiamiento

 

La utilización de fórmulas de financiamiento tiene como objetivos eliminar la subjetividad de los criterios histórico y político, ampliar el marco académico de los enfoques normativos y lograr un mayor nivel de orientación de la actividad institucional en función de políticas nacionales.[14]

 

Para la utilización de estas fórmulas, se parte del denominado presupuesto de base cero, es decir, que ni la historia, ni los compromisos institucionales establecidos deben condicionar la magnitud del financiamiento que se otorga.

 

El enfoque de las fórmulas de financiamiento es defendido por las instituciones de más reciente creación y/o menos peso político nacional, que ven en el mismo una mayor posibilidad de acceder a mayores asignaciones en dependencia de sus insumos y resultados. Sin embargo, ha enfrentado una fuerte resistencia de las universidades tradicionales, e incluso de las instancias gubernamentales,[15] lo que ha dificultado su generalización.

 

Por otra parte, los elementos contenidos en la fórmula siempre pueden ser objeto de debate, tanto por la inclusión o no de determinados aspectos, como por la ponderación asignada a los mismos.

 

Finalmente, es necesario considerar que no es posible olvidar la realidad diversa de las universidades, por lo que estos modelos deben necesariamente contemplar el suficiente período de tiempo para que puedan corregirse los desequilibrios existentes y las peculiaridades que objetivamente diferencien a unas de otras.

 

Para propiciar la reflexión sobre este enfoque, en particular lo relacionado con su impacto institucional, se valora a continuación una de estas fórmulas.

 

Ilustración

 

Consideremos la siguiente fórmula de asignación financiera.

 

AF = (0,9. CNP . % de TEN) + (0,1 . CNP . 0,1 de TDN)

 

Donde

AF: asignación financiera en el período.

CNP: costo nacional de los programas en un área científica.

TEN: total de estudiantes equivalentes en el país por área científica.

TDN: total de diplomas otorgados por área científica en el país.

 

De acuerdo con esta fórmula, cada universidad recibe el 90% del costo nacional de un programa, distribuida según la proporción de estudiantes equivalentes, más el 10% del costo nacional de ese programa, distribuido según la proporción de diplomas otorgados (alumnos que se han graduado) en la universidad.

 

Como puede apreciarse, esta es una fórmula típica de asignación por insumo-resultado. Si bien la mayor parte del presupuesto se otorga por la cantidad de estudiantes matriculados (insumos), un porcentaje del mismo depende de la cantidad de estudiantes que gradúa la institución (resultado), lo que estimula la acción académica para que se culminen los estudios.

 

Un elemento positivo de esta fórmula es que la asignación se hace a partir del costo específico de los programas en las diferentes áreas científicas, es decir, Ciencias de la Salud, Tecnología, Ciencias Sociales y otras, lo que reduce la posibilidad de que las instituciones tiendan a concentrar su matrícula en las áreas de menor costo. Además, dado que este costo es nacional, no se consideran diferencias entre los costos específicos de cada institución que muchas veces, resultan de diferencias en la eficiencia de la gestión.

 

Algunos problemas que pudieran derivarse de la diferencia de los costos en el nivel de licenciatura y de posgrado, podrían resolverse mediante un criterio de alumno-equivalente que equipare los costos de ambos niveles educacionales.

 

Finalmente, los efectos de la inflación podrían considerase mediante un índice de ajuste que, en la mayoría de los casos, puede estimarse con bastante exactitud.

 

Sin embargo, la aplicación de la fórmula presenta complejidades que hacen difícil su utilización, en particular, la determinación del costo de cada programa.

 

El otro problema es que no favorece acciones de desarrollo académico de los programas, sino que más bien, parece indicar que los programas deben seguirse trabajando en su nivel actual.

 

Asignación por fondos concursables

 

Si bien la asignación por fórmulas es conceptualmente más justa y estimula el logro de determinadas metas u objetivos nacionales, debido a que no considera los compromisos históricos de las instituciones y su afectación al concepto tradicional de autonomía, ha encontrado una fuerte resistencia en los medios universitarios latinoamericanos, sobre todo en las instituciones más antiguas y reconocidas.[16]

 

Por esta razón y, entre otras cosas, para evitar que los incrementos de las asignaciones financieras se destinen principalmente a aumentos salariales,[17] se ha desarrollado la tendencia a destinar partidas específicas del presupuesto nacional a la creación de fondos concursables, por los cuales pueden competir las diferentes instituciones sobre la base de proyectos.[18]

 

Esto comenzó a aplicarse para el financiamiento a la investigación, donde resultaba más fácil su utilización,[19] pero posteriormente, se extendió a otras áreas del desarrollo institucional, como la superación de los docentes, las acciones para el mejoramiento de la calidad y otras.

 

La creación de fondos concursables también ha sido criticada como una violación de la autonomía, pero finalmente ha logrado aceptación entre las instituciones públicas.

 

Aunque, existe una cierta prevención sobre la evaluación y aprobación de los proyectos por la posibilidad de favorecer no a los mejores, sino a los de mayor influencia, esto puede solucionarse si se hace una adecuada selección de los expertos y se garantiza la transparencia del proceso.

 

Modificación del destinatario del financiamiento

 

La modificación del destinatario del financiamiento se ha expresado, sobre todo, en la asignación de fondos gubernamentales no a las instituciones, sino a los estudiantes directamente.

 

Este enfoque tiene como propósito dar al estudiante una mayor capacidad decisoria en cuanto a la institución donde va a cursar estudios lo que, de acuerdo con el criterio de “racionalidad del consumidor” debe producir un incremento neto de los ingresos de las instituciones de mayor prestigio.[20]

 

El cambio de destinatario del financiamiento ha sido usado extensivamente en los EE. UU., donde ha abarcado no sólo a la educación superior, sino también a los demás niveles educacionales.

 

En algunos países como Chile, la modificación del destinatario del financiamiento se utiliza de manera parcial, en combinación con asignaciones presupuestarias de otro tipo.

 

Otra forma de utilización de este enfoque son los fondos estatales de préstamo estudiantil que, aunque se asume su recuperación en el largo plazo, de hecho constituyen un aporte indirecto al financiamiento de la educación superior.

 

Una de las críticas que se hace a este enfoque es el sobredimensionamiento de su impacto sobre la calidad de la educación. Caroline M. Hoxby, una economista de Harvard, al referirse a los mercados escolares señala: “… no creo que la selección de la escuela nos conducirá a escuelas perfectas –los padres no son seleccionadores perfectos” (Citado por J. Wilgoren, 2001)

 

 

Incremento del aporte privado para el financiamiento de las IES

 

Esta tendencia se incluye dentro del marco general de la ideología del neoliberalismo, pero como se señaló anteriormente, forma parte también de una realidad financiera de los países no desarrollados, caracterizada por los déficit fiscales y el incremento de los recursos estatales necesarios para enfrentar otros problemas sociales de mayor o similar prioridad.

 

Las críticas políticas a esta tendencia son muchas y pueden encontrarse en múltiples textos. Por esta razón, nos limitaremos a considerar algunos problemas prácticos en su aplicación.

 

Interferencias entre lo empresarial y lo académico

 

El manejo empresarial de algunas actividades universitarias genera conflictos con la actividad académica convencional.

 

No sólo responden a diferentes dinámicas de interacción con el entorno, sino también utilizan distintas lógicas en el destino de los fondos.

 

Así, muchos intentos de comercialización de productos y servicios académicos han fracasado porque las universidades no responden adecuadamente a las urgencias de las empresas y además, porque no se destinan fondos adecuados al fortalecimiento y consolidación de aquellas actividades que han logrado resultados redituables, sino que sus ingresos se destinan, casi totalmente, a suplir los déficit financieros de la actividad académica.

 

De ahí que, para minimizar la interferencia entre lo empresarial y lo estrictamente académico, se ha generalizado la tendencia de crear fundaciones universitarias donde, a través de una estructura paralela, se intentan resolver los posibles conflictos entre misiones organizacionales diferentes.

 

Insatisfacción de demandas no solventes

 

Una derivación más grave desde el punto de vista de la misión universitaria, es la insatisfacción de demandas sociales no concientizadas o no solventes.

 

Como se ha señalado, tal vez lo único valioso de considerar a la universidad como una torre de marfil, es que la altura permite ver más lejos. Sin embargo, en las condiciones actuales, esa visión a largo plazo puede perder totalmente su significado al no encontrar oídos receptivos (o bolsas receptivas), a sus señales de alarma, sobre todo, cuando se trata de un fenómeno a largo plazo como es la educación superior.

 

También, las necesidades concientizadas por mercados no solventes pueden no tener repercusión en una institución concentrada en la búsqueda de ingresos, lo que separará aún más a la universidad de su sustento popular.

 

Aunque estas preocupaciones son válidas y se reconoce el posible impacto social negativo de esta tendencia en la actividad universitaria, debido a la prioridad asociada con la demanda solvente, la situación financiera actual de las universidades es un factor de inequidad, quizá menos visible, pero de impacto decisivo. Así, con los recursos actuales, las universidades no pueden pensar en programas de servicio y desarrollo comunitario, ni en becas para los desfavorecidos, ni en servicios científico-técnicos necesarios para la pequeña empresa.

 

Es sobre esa base que he propugnado en otros textos por la aplicación de lo que denomino Paradigma de Robin Hood. Este paradigma se expresa por la diferenciación entre productos y servicios que van a ser intercambiados sobre una base social y productos y servicios que van a ser intercambiados sobre una base comercial. Esta diferenciación, también puede hacerse para distintos tipos de clientes.

 

La idea subyacente es que los que pueden, financien a los que no pueden, es decir, que los ingresos obtenidos de las actividades comerciales, se reinviertan en el financiamiento de programas para los sectores más pobres, discriminados y preteridos.

 

A partir de este paradigma, considero un deber de la universidad el hacer todo lo necesario para obtener los fondos requeridos para financiar su acción social.

 

GESTION FINANCIERA INSTITUCIONAL

 

La situación de crisis, así como la modificación de los modos de asignación financiera a las IES, han tenido repercusiones en el manejo financiero interno.

 

Por ejemplo, algunas instituciones han concentrado fondos del presupuesto para el financiamiento de determinados tipos de proyectos, en correspondencia con las prioridades establecidas y se han impulsado distintas acciones para racionalizar el gasto y también, para captar fondos complementarios.

 

Dado que cada institución tiene modos específicos de realizar su gestión financiera, puede ser arriesgado definir un procedimiento único de gestión. Sin embargo, todas deben reflexionar sobre los siguientes aspectos.

 

  • Asignación interna de recursos;
  • descentralización;
  • costos;
  • presupuestación;
  • sistemas de información de gestión;
  • desarrollo de la experticia institucional en gestión financiera.

 

Asignación interna de recursos

 

Lograr una asignación de recursos más racional, implica la definición de prioridades entre las distintas actividades institucionales.

 

Sin embargo, es necesario reconocer que los intentos por asegurar una asignación interna más racional han encontrado muchos problemas, sobre todo, en las grandes universidades, donde las asignaciones tienen que ser negociadas con decanos poderosos que, además, tienen el monopolio de la información sobre las operaciones de sus facultades, lo que hace aún más difícil la discusión.

 

En una situación de escasos recursos, se propicia la competencia y entonces, son las relaciones de poder las que deciden el resultado. Cuando el poder está disperso, los problemas presupuestarios se vuelven conflictivos y de hecho, las asignaciones tienden a reflejar la estructura de poder existente. Además, cualquier cambio en los procedimientos de presupuestación encuentran una fuerte oposición.

 

En otros casos, ha sido difícil modificar el sentido de igualitarismo que aún persiste en las decisiones presupuestarias y que no solo puede resultar injusta, sino que también, puede afectar las posibilidades de desarrollo de la institución si no se concentran en acciones estratégicas los pocos fondos disponibles.

 

Para una asignación de recursos más racional, será necesario desarrollar criterios de asignación basados en enfoques costo‑beneficio.

 

Es evidente que esto no resulta fácil, pues en las IES se generan beneficios que no pueden representarse cuantitativamente y tie­nen una alta significación social.

 

Algunos criterios que pueden utilizarse con este fin son:

 

  • impacto socioeconómi­co,
  • contribución al fortalecimiento de la imagen institucional,
  • retorno sobre la inversión.

 

En cualquier caso, las solicitudes de financiamiento de­berán ser fundamentadas y, a través de los criterios y procedimientos que se estimen más convenientes, decidir que programas se apoyarán y cuales no.

 

También, en los procedimientos de asignación deberá considerarse cuidadosamente el manejo de los fondos propios. Si bien es justo que la institución recupere, al menos, los costos generales (overhead) e incluso establezca un sistema de tributos sobre estos ingresos, debe dejarse a la unidad generadora un porcentaje del ingreso, que estimule a mantener e incrementar la captación de fondos alternativos.

 

Con este fin, es necesario explicar muy bien a los directivos de las unidades generadoras que la universidad es una institución única y que es muy difícil proyectar una imagen positiva de una unidad, si la institución es cuestionada. Por esta razón, y teniendo en cuenta además, lo referido sobre el Paradigma de Robin Hood, es que no es posible que los ingresos totales queden en la unidad generadora, sino que, mediante procesos racionales de redistribución, deben contribuir al desarrollo institucional en su conjunto y contribuir a proyectos que aunque no generan ingresos, pueden tener un alto impacto social.

 

Descentralización

Si bien dentro del marco de un plan estratégico y con el apoyo de un sistema de información que relacione los resultados con los costos, debe considerarse una mayor descentralización financiera en las universidades.

Una adecuada descentralización permitiría:

 

  • desarrollar un mayor sentido de responsabilidad en la utilización de recursos, ya que los costos de oportunidad se evalúan más fácilmente en unidades pequeñas de toma de de­cisión;
  • utilizar la lealtad grupal para movilizar a los miembros individuales a buscar fondos externos para beneficio de la unidad en general;
  • ayudar a los administra­dores centrales a juzgar la eficiencia relativa en las diversas actividades, mediante la comparación de indicadores de resultados entre unidades de administración independiente.

 

No obstante, deben tenerse en cuenta las dificultades que pueden presentarse, en particular:

 

  • la existencia de personal con los conocimientos nece­sarios para tomar decisiones valederas sobre la asignación de recursos;
  • la contradicción entre el cumplimiento de las tareas sustantivas en las unidades académicas y el tiempo dedicado a cuestiones de gestión.

 

Se pueden hacer algunas observaciones complementarias a esta idea de descentralización. Sin embargo, las unidades básicas de las IES necesitan un margen de operación descentralizada, que les permita aprovechar los costos de oportunidad y realizar acciones emprendedoras, sin tener que vencer múltiples obstáculos burocráticos.

 

El problema de los costos

 

Si bien es cierto que, en muchos países, los recursos financieros asignados a la educación superior son insuficientes, no es menos cierto que en muchas instituciones se realizan gastos superfluos o excesivos, que si se eliminan o reducen, pueden contribuir a mejorar la situación financiera de la universidad.[21]

 

Sin embargo, hay que reconocer que este es uno de los problemas menos atendidos en las universidades. En la mayoría de los casos, no se establecen centros de costo por unidades, programas o disciplinas, de ahí que resulte difícil identificar acciones de impacto para la reducción de costos.

 

Existen algunas áreas generales que impactan los costos y que, pueden resultar más fáciles de analizar, entre ellas:

 

  • La gestión de la planta física, en particular, las decisiones sobre inversiones, remodelaciones y mantenimiento, así como la utilización más racional de los espacios existentes.
  • La gestión de los recursos humanos, no sólo los académicos, sino también los de administración y apoyo, sobrecargados por procedimientos engorrosos y de baja automatización, diseños de puestos de contenido muy estrecho e insuficiencias en la capacitación.
  • La reducción o eliminación de algunos servicios universitarios, tanto académicos como no académicos, que pueden ser brindados a menor costo y con mayor calidad por organizaciones externas (outsourcing o tercerización).
  • Las ineficiencias en la función de adquisición y compras que, en ocasiones, se relega a un segundo término. Si se adquieren los insumos al mejor precio se genera un ahorro que impacta económicamente, si se adquieren oportunamente y de acuerdo con las especificaciones requeridas, se contribuye al cumplimiento de las metas.

 

Sin embargo, estos aspectos, son apenas una expresión modesta de lo que aún se puede lograr si se realizan análisis de costos adecuados.

 

En mi entender, las medidas más significativas para la reducción de costos en las universidades pasan por la reconsideración de la estructura de programas existente, así como de los modelos educativos predominantes.

 

Esto implica, entre otras cosas, identificar nuevas opciones de formación como las denominadas carreras cortas y la educación a distancia, pero también, el reanálisis periódico de los programas pues, como frecuentemente sucede, se crean nuevos programas sin eliminar programas similares existentes. Además, habría que considerar la transformación de capacidades infrautilizadas de docencia (cuya demanda es casi inexistente o de baja preferencia) en nuevas opciones formativas o investigativas de interés para la sociedad.

 

Un problema que aún queda por resolver es el del alto porcentaje de bajas estudiantiles, que es un elemento que incrementa notablemente los costos, sin ofrecer resultados a la sociedad.

 

Si bien los factores analizados como causa de este problema: insuficiente preparación en la enseñanza media superior y necesidad de incorporarse al trabajo para ayudar al sostenimiento del hogar, tienen su origen fuera de la universidad, esta no puede desentenderse de ellos. Esto implica la necesidad de diseñar actividades remediales para posibilitar el éxito docente de los estudiantes con insuficiencias[22] y también, crear opciones de estudio que no requieran un alto contenido presencial, para facilitar el aprendizaje de los estudiantes que trabajan.

 

Desafortunadamente, la mayoría de estas soluciones afectan intereses personales o corporativos que, dentro de modelos políticos o colegiados de toma de decisiones, resultan muy difíciles de aprobar. Sin embargo, si no se reflexiona cuidadosamente sobre estos temas y no se toman con la debida calma las medidas necesarias, es posible que, en medio de una crisis, haya que tomar decisiones muy duras e impensadas, con afectaciones para todos.

 

Programación-presupuestación

Programar y presupuestar significa sencillamente, la determinación de metas para un determinado programa y el establecimiento de los recursos financieros, humanos y materiales para lograr dichas metas.

 

La programación representa la parte más importante de una decisión tomada, por cuanto determina montos, tiempos y acciones que deben realizarse para alcanzar un fin previamente establecido. Por su parte, la presupuestación indica la cantidad de recursos necesarios, detallados por objeto de gasto, conforme a lo señalado en cada una de las metas que se quiere lograr.

 

Es necesario considerar la programación-presupuestación como un ciclo, cuyas fases son interdependientes y que, de la adecuada programación depende una buena presupuestación, toda vez que este debe realizarse a partir de los lineamientos que se definan en aquella.

 

En ocasiones, se llega a considerar la elaboración del presupuesto como una acción administrativa que se tiene que hacer. Algo así como un “mal necesario” que quita mucho tiempo y cuyo beneficio es muy relativo.

 

Es por eso que muchos directivos académicos participan en la conformación del presupuesto de una manera limitada, debido a que:

 

a)     Su concepción del presupuesto radica fundamentalmente en el aspecto numérico o cuantitativo de este;

b)     no hacen el énfasis necesario en la consideración de programas, objetivos, metas y resultados;

c)      la función de presupuestar la dejan, casi totalmente, al personal administrativo de apoyo;

d)     fijan más su atención en el posible crecimiento de plazas y otros gastos de operación (viáticos, reactivos, insumos administrativos, etcétera), sin realizar un análisis profundo y reflexivo de la magnitud presupuestal. La concepción del presupuesto va más en función de lo “que se puede tener” que de lo “que se puede hacer”

 

Sin darle un carácter totalmente inflexible al ejercicio del presupuesto, debe procurarse su observación del modo más estricto posible. En este sentido, las transferencias deben ser debidamente analizadas y autorizadas, midiendo el posible impacto de las mismas.

 

Es conveniente establecer reglas sobre transferencias de modo que cuando llegue el momento de decidir sobre la aplicación de las economías o ahorros, se cuente con políticas definidas.

 

Ejercer el presupuesto de acuerdo a lo programado significaría un ejercicio sano, no obstante, en el transcurso del ejercicio se presentan diversos imponderables que al final pueden arrojar un superávit o un déficit, por lo que es necesario llevar un control estricto y sobre todo oportuno de las diversas operaciones, que permita contar con información sobre el comportamiento presupuestal, para posibilitar la toma de decisiones.

 

El control en el proceso presupuestario constituye una etapa fundamental, cuya misión es perfeccionar los sistemas, mejorar la estructura y asegurar el pleno cumplimiento de los fines, así como lograr una eficiente asignación de los recursos.

 

El control presupuestal implica verificar y valorar las acciones emprendidas con el objeto de apreciar la medida en que se han ido cumpliendo, cualitativa y cuantitativamente, los propósitos y políticas fijados previamente.

 

La evaluación presupuestaria es la parte del proceso administrativo que, mediante criterios multidisciplinarios, analiza sistemáticamente la eficacia de los programas en función del grado de consecución de los objetivos y políticas contenidas en los planes de desarrollo, así como el uso racional de los recursos, con el fin de retroalimentar ese proceso. Con relación a estos aspectos, la evaluación considera al programa como elemento clave en todas las etapas del proceso de administración presupuestaria, por cuanto en él se relacionan los medios y los recursos en función de objetivos y metas específicas a lograr en un período determinado.

 

El mecanismo de control más generalizado, es la valoración de un informe periódico del comportamiento del ejercicio del presupuesto, en el que debe incluirse el cumplimiento de las metas y los recursos erogados, así como su comparación con lo previsto de acuerdo a calendario. Esto parece simple, sin embargo, implica el registro oportuno de las operaciones, lo cual no siempre se logra.

 

Por otra parte, aunque normalmente se presenta un informe periódico (usualmente mensual y anual) del comportamiento del ejercicio del presupuesto, en muchos casos solo abarca el aspecto cuantitativo pero no el cualitativo (metas).

 

El control presupuestal es más efectivo cuando se analiza a la luz de los programas, es decir, de lo que se ha hecho y no necesariamente, de cuánto se ha gastado. Debiera ser más importante saber cuántas horas-prácticas se han dedicado a determinada actividad que el importe de la partida de gastos de viaje y viáticos.

 

Es necesario tener presente que los presupuestos están diseñados sólo como herramientas y no como reemplazo de los administradores. Las únicas personas que pueden administrar presupuestos, dado que son planes, son los directivos responsables de los planes presupuestados. Ningún programa de presupuestos puede verdaderamente ser dirigido o administrado por un Director de presupuesto. Este funcionario sólo puede ayudar en la preparación y el uso de presupuestos por parte de los directivos responsables, pero no se le delega el tomar decisiones sobre gastos o compromisos presupuestales.

 

Sistemas de información de gestión

 

Uno de los elementos más importantes para tomar decisiones adecuadas es que los sistemas de información institucionales para la gestión financiera puedan brindar una información confiable y oportuna a los que deben tomar esas decisiones.

 

Por otra parte, cuando los sistemas establecidos no brindan esta información, las distintas unidades crean sistema paralelos, que incrementan el costo del manejo financiero institucional.

 

En general, muchos sistemas de información financiera y contable de las universidades no tienen un nivel adecuado de actualización desde el punto de vista técnico y, en muchos casos, no brindan la información requerida por los decisores, ni crean un ambiente de transparencia en un tema tan delicado.[23]

 

Por esta razón, en las nuevas condiciones, las instituciones que aún no lo han hecho, deben hacer un análisis integral de sus sistemas de información para la gestión financiera, de modo que estos puedan brindar información necesaria y oportuna a los actores involucrados.

 

Desarrollo de la experticia institucional en gestión financiera

Para que la información se transforme en conocimiento, resulta imprescindible capacitar a los directivos en el análisis y utilización de los datos que reciben.

 

Esto resulta un problema, por la renovación periódica de muchos de estos directivos, de ahí que resulte necesaria la creación de una cultura general sobre la gestión financiera universitaria, que sea entonces reforzada en los nuevos directivos, mediante acciones convenientes de capacitación.

 

Es importante trasmitir a toda la comunidad universitaria que el logro de una elevada calidad académica pasa, sin excepciones, por una valoración financiera, ya sea mediante análisis de factibilidad, herramientas de presupuestación, valoración del retorno sobre la inversión y otros procedimientos y técnicas.

 

Adicionalmente, resulta necesario fortalecer las estructuras de apoyo a la gestión financiera, cuyo papel subalterno y reducida capacidad decisoria, mediatizada por los centros de poder colegiados, las limita a seguir instrucciones sobre esquemas de gestión obsoletos, sin iniciativas de ningún tipo para introducir mejoras en la organización.

En este sentido, es preciso establecer un modelo de gestión que cuente con verdaderos niveles gerenciales, mediante la selección de personal idóneo, el cual no debe estar sujeto a los cambios del gobierno universitario que se producen, periódicamente, a través de elecciones. Esto permitiría configurar una verdadera carrera administrativa, lejos de los avatares políticos y contar con un equipo gerencial eficiente para el soporte de los diferentes programa universitarios, que sirva de apoyo real a las autoridades de todos los niveles.

 

CONSIDERACIONES FINALES

 

La asignación de fondos a las universidades tiende hacia cambios profundos en medio de una situación endémica de crisis financiera.

 

Mirando al futuro, parece ser que las instituciones recibirán los recursos que necesitan de diversas fuentes, que consideran criterios distintos de asignación y que, si bien podrán ser utilizados con mayor autonomía y flexibilidad, requerirán cambios radicales en la gestión financiera institucional.

 

Esto implica que sus directivos no sólo deben mantener niveles de operación aceptables en un marco de evaluación y acreditación, sino que deben repensar sus estrategias para lograr los mejores resultados en la captación de recursos de fuentes tradicionales y alternativas.

 

Si bien el debate político es importante para revertir orientaciones negativas que parten de enfoques puramente tecnocráticos, lo cierto es que si no se reflexiona sobre cómo sobrevivir en el nuevo entorno, la situación de crisis se acentuará y, aunque será difícil para algunos gobiernos cerrar una universidad, la falta recurrente de recursos la hará languidecer hasta límites insoportables.

 

Los nuevos enfoques de financiamiento resaltan una palabra: competencia. Las instituciones que no puedan o no sepan competir por recursos económicos en las nuevas circunstancias, no podrán subsistir.[24]

 

A su vez, esta competencia se torna tan aguda que resultará difícil disponer de holguras para el manejo de los recursos financieros y esto impone una mayor exigencia de racionalidad en la determinación de su destino, un mayor control sobre su uso y una evaluación más precisa de su impacto.

 

 

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LA GESTIÓN PARA EL ASEGURAMIENTO HUMANO EN LAS IES

 

Nora Arechavaleta Guarton

CEPES-UH

 

Antecedentes

 

Al factor humano, como elemento imprescindible para la ejecución de cualquier actividad productiva o de servicios, no se le concedió la misma importancia, tanto desde el punto de vista teórico, como práctico, a lo largo del siglo XX.

 

Es en la década de los ochenta que el factor humano comienza a adquirir su justa dimensión, debido a la preocupación existente por los aspectos sociales y humanos, la constatación de dificultades en la implementación de estrategias supuestamente bien formuladas y la necesidad de idoneidad de las personas para elevar el nivel de competitividad.

 

La Gestión del Factor Humano va más allá de la Dirección de Personal y la Administración de los Recursos Humanos, tanto en lo que a su contenido se refiere, como a su posición dentro de cada organización y a las funciones que se le atribuyen.

 

El aspecto humano en las organizaciones, considerado como recurso, lo asume en términos finito y agotable mientras que su visión como factor de desarrollo organizacional destaca su condición de potencial.[25]

 

La utilización de prácticas novedosas en el manejo del factor humano en las organizaciones ha desempeñado un importante papel dentro del campo de la administración durante la última década como respuesta a las nuevas condiciones, en medio de las cuales las organizaciones deciden su competitividad y en ocasiones su supervivencia.

 

Estos cambios de contexto han abarcado también a las universidades y se han derivado en una mayor reflexión sobre sus prácticas actuales en el campo de la gestión del aseguramiento humano y para la búsqueda de nuevas estrategias y modos de funcionamiento, que den una respuesta más adecuada a los requerimientos sociales.

 

 

DESARROLLO Y CONTEXTO ACTUAL DE LA GESTIÓN PARA EL ASEGURAMIENTO HUMANO EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

 

La aplicación de distintos elementos de la gestión del aseguramiento humano en los medios académicos, no es algo reciente.

 

En los estatutos, leyes orgánicas y otros instrumentos reglamen­tarios de la mayoría de las IES se tratan, de una u otra forma, criterios y procedimientos para la selección de nuevos docentes, para su promoción a través de sistemas de categorías académicas y se establecen derechos y obligaciones, incluyendo aspectos sala­riales, carga laboral, facilidades para la superación y otros asuntos relacionados.

 

Sin embargo, la manera en que estas cuestiones han sido tratadas en las IES, difiere significativamente de su tratamiento en otras organizaciones.

 

Así, los contenidos de trabajo han sido definidos de forma laxa, y cada profesor ha podido disponer de un margen bastante amplio, para decidir sobre los contenidos específicos de su trabajo do­cente e investigativo.

 

A su vez, los procesos de selección y promoción no han estado en manos de los directivos, sino de los mismos profesores, a través de comisiones o en bloque.

 

La superación ha sido, en primera instancia, una responsabilidad individual del profesor, y la institución sólo crea las facilidades correspondientes (licencias de superación, años sabáticos, financiamiento para becas, etc.), presuponiendo que él seleccionará lo más conveniente, con vistas al perfecciona­miento de su actividad docente y científica.

 

Además, se ha esperado que los académicos cumplan con sus obli­gaciones, sin necesidad de procedimientos de control estrictos.

 

Incluso, la propia cantidad de personal académico requerido, ha sido una variable abierta, limitada tan solo por el presupuesto o la posibilidad de encontrar la persona adecuada.

 

Está claro que estas diferencias no han sido resultado de privi­legios socialmente admitidos, sino que responden a algunas características del trabajo académico tales como, la múltiple función del profesor, los límites que la especialización del conocimiento impone a la autoridad administrativa, la necesidad de conceder oportunidades al conocimiento sin trabas políticas o administrativas, y otros factores.

 

Hasta los años 60, durante los cuales se inició la masificación de la educación superior a escala internacional, la profesión académica, de manera general, estuvo caracterizada por el trabajo individual, la autonomía de las decisiones, elevada ética profesional, status y prestigio social, entre otros aspectos. Sin embargo, durante las tres últimas décadas han ocurrido grandes transformaciones, tanto externas, como en el interior de las universidades, que han conformado un panorama totalmente diferente con relación al personal académico.

 

Esto ha provocado que la concepción tradicional de la gestión de personal, entra­ra en conflicto con la realidad actual de la educación superior, con su mayor inclinación a la racionalidad en la utilización de los recursos y a lograr una mejor relación costo‑beneficio.

 

Se enfrenta también, a un mayor enjuiciamiento del entorno sobre la conducta de los académicos que ha resaltado, con más o menos justificación, la disminución de su dedicación y la generaliza­ción de un corporativismo sindical que enfatiza más sobre los derechos que sobre las obligaciones.

 

Finalmente, es necesario reconocer que no se corresponde con la moral actual de trabajo de la mayoría de las IES, caracterizada por la pérdida del status de los académicos, la disminución de su salario real, la incapacidad de las instituciones para darles las facilidades requeridas para realizar y perfeccionar su actividad docente y científica y otros factores. [26]

 

Estas circunstancias han estimulado la búsqueda de nuevas alternativas en la gestión de los recursos humanos, que buscaron sus referentes en la experiencia empresarial.

 

Sin embargo, las particularidades del contexto académico y principalmente, la propia naturaleza y contenido del trabajo académico hacen que la aplicación de modelos de este tipo, sean poco efectivos, por lo que es necesaria en la actualidad una reflexión muy cuidadosa sobre la gestión para el aseguramiento del personal académico en las IES y especialmente sobre la organización del trabajo académico, ya sea a escala individual o institucional.

 

Por otra parte, teniendo en cuenta que la riqueza del mundo de hoy tiene su base en el conocimiento, que por tanto la competitividad involucra con fuerza el reclutamiento de los profesionales más capaces, que el académico es esencialmente difusor y generador del conocimiento y que su formación es altamente costosa y prolongada en el tiempo, las IES deben tomar muy en serio el aseguramiento, tanto cuantitativo, como cualitativo del personal académico.

 

Naturaleza y contenido del trabajo académico

 

El trabajo académico se distingue fundamentalmente, por su carácter creativo, su simultaneidad y su capacidad para generar y difundir conocimientos.

 

Es común considerar en el contenido del trabajo académico, tres categorías de actividades: docencia, investigación y extensión, a la que se suma una cierta carga administrativa que va, desde el indispensable contenido burocrático de toda actividad organiza­cional, hasta la participación en Juntas, Comités, o el desempeño de cargos directivos.

 

Esta definición de contenido del trabajo académico, permite integrar el proceso de generación (investigación) y difusión del conocimiento (docencia), siendo la extensión una actividad de intermediación imprescindible en la relación IES‑Sociedad, con fines de identificar la necesidad de generación de nuevos cono­cimientos, facilitar la incorporación de la práctica profesional a la actividad docente y propiciar la difusión y aplicación en la práctica social de los nuevos conocimientos generados.

 

Tal vez, la primera consideración que podría hacerse en este sentido, es sobre el carácter individual o institucional de este contenido.

 

Los que lo conciben como eminentemente individualizado, señalan la necesidad de que cada profesor investigue y realice activida­des de servicio social para que, sobre esa base, prepare y dicte los programas docentes y transfiera nuevos conocimientos a la práctica social.

 

Esta forma de concebir el trabajo académico se ha expresado en la figura del profesor‑investigador de tiempo completo y dedicación exclusiva, con un marco amplio de capacidades y una vocación multifacética para el trabajo intelectual.

 

Aunque teóricamente, esta concepción parece garantizar una mejor transferencia entre todas las fases del proceso de generación y difusión del conocimiento, la realidad es que ha enfrentado limi­tantes que han dado lugar a un enfoque diferente del trabajo académico, que asume el cumplimiento de las distintas fases del proceso como un hecho más institucional que individual[27].

 

Este enfoque, destaca las limitaciones humanas para abarcar sis­temáticamente, todo el conjunto de la actividad académica, las diferencias entre la lógica pedagógica y la lógica investigati­va, la superespecialización del trabajo científico en contraposi­ción con la necesaria amplitud de la formación profesional y hasta las disímiles características de personalidad requeridas para la docencia y la investigación.

 

También ha tenido una gran influencia en la generalización de este enfoque, la restricción financiera a las IES, que ha afec­tado sobre todo, al financiamiento del trabajo investigativo.[28]

 

Otro enfoque aboga por la existencia de distin­tos tipos de unidades y personal académico, que permitan la rea­lización del proceso de difusión y generación del conocimiento a escala institucional. Evidentemente, este enfoque conduce a una separación cada vez mayor, entre la do­cencia y la investigación, aún dentro de una misma institución.

 

Lo cierto es que en la realidad de las IES, es posible encontrar personal académico que:

 

  • se dedica fundamentalmente a la docencia;
  • se dedica fundamentalmente a la docencia y al desarrollo docen­te (elaboración de nuevos programas, actualización de los con­tenidos, búsqueda de nuevos métodos y medios de enseñanza, etc.);
  • se dedica fundamentalmente a la investigación;
  • se dedica fundamentalmente al desempeño de cargos directivos;
  • es capaz de combinar, de alguna forma, los contenidos anterio­res.

 

PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA GESTIÓN PARA EL ASEGURAMIENTO HUMANO EN LAS IES

 

Una de las tendencias más aceptadas y generalizadas en el presente es la de tratar de manera integral la gestión del factor humano, en contraposición a épocas pasadas, cuando existían áreas relativamente independientes, responsabilizadas con las nóminas, la capacitación, la organización del trabajo, etc.

 

La actual gestión para el aseguramiento humano, concebida como sistema, contiene elementos y relaciones mediante los cuales y bajo determinados principios y premisas, se operan y desarrollan los propios procesos de este sistema, para el cumplimiento de los objetivos planteados por la institución. De ahí que el aseguramiento humano deba verse en su relación con la orientación institucional, pues la selección, superación, organización y evaluación deben responder a la misión, visión, objetivos, metas y estrategias institucionales.

 

Entre los principios que deben sustentar el funcionamiento y desarrollo del sistema están:

 

  • La orientación hacia los principales objetivos de la institución;
  • La flexibilidad y dinámica que le permita adecuarse a las exigencias y necesidades de cada institución de educación superior, momento y territorio;
  • La descentralización de las funciones;
  • La realización de la gestión para el aseguramiento humano en todos los niveles jerárquicos de la institución y no sólo en la unidad organizativa o área funcional que la representa.
  • El carácter integral, que se expresa en la interrelación coherente de sus subsistemas y componentes;
  • La participación real y efectiva de profesores, investigadores, directivos académicos, y personal en general;

 

Este sistema en las IES debe estar esencialmente orientado hacia:

 

ü  El manejo integral y ordenado de la planeación, reclutamiento, selección, evaluación del desempeño, motivación y estimulación de todos los recursos laborales requeridos en la institución;

ü  El aseguramiento de la disponibilidad de personas idóneas para ocupar los puestos de trabajo en el momento oportuno;

ü  El establecimiento y aplicación de políticas de desempeño orientadas al aseguramiento de la puesta en práctica de objetivos y estrategias institucionales;

ü  La atención a los profesores y el resto del personal para que alcancen un alto nivel de satisfacción con su trabajo, así como reconocimiento y seguridad en la realización del mismo;

ü  El aseguramiento de una relación positiva entre la institución y el personal.

 

CICLO DE GESTIÓN PARA EL ASEGURAMIENTO HUMANO EN LAS IES

 

El ciclo de gestión del aseguramiento humano en las IES contiene las siguientes tareas:

 

  • diseño y análisis de puestos de trabajo y planeación de necesidades;
  • reclutamiento, selección e incorporación;
  • formación y desarrollo;
  • organización del trabajo;
  • evaluación del desempeño;
  • atención, retribución y reconocimiento.

 

Diseño y análisis de puestos de trabajo y planeación de necesidades

 

La planeación es el proceso de determinación anticipada de la cantidad de personal necesario, en correspondencia con los planes integrales de cada institución, e implica, contar en el momento oportuno, con el número de personas que poseen las cualidades que aseguran el funcionamiento y desarrollo institucional.

 

Es premisa para la planeación de personal, contar con un estudio valorativo del perfil y diseño de los puestos de trabajo, entendiéndose como tal, el establecimiento de las cualidades personales, conocimientos y funciones que constituyen requisitos de cada cargo u ocupación.

 

El diseño de puestos de trabajo en las IES puede presentar una gran variedad, dada la naturaleza y complejidad del trabajo, de las estructuras organizativas, y de las características generales de la institución.

 

Los perfiles y contenidos de los puestos de trabajo constituyen expresión de la demanda de personal en términos cualitativos y para su determinación hay que considerar como aspectos fundamentales: la misión, el perfil institucional, la visión, los objetivos y estrategias.

 

Por otra parte, y dado que las IES son organizaciones altamente dinámicas, las descripciones de los puestos de trabajo deben ser generales y no específicas.

 

En los marcos de la educación superior, donde el trabajo es altamente creativo, los objetivos son ambiguos y los procesos fundamentales que se ejecutan (docente e investigativo) presentan un bajo nivel de ” determinación tecnológica”, adquiere una importancia especial la determinación del perfil profesional del profesor-investigador, debido a su carácter orientador en lo que a cualidades de este personal se refiere.

 

El perfil profesional del profesor-investigador universitario entendido como, “la imagen o idealización contextualizada de lo que debe hacer, saber y ser el profesor universitario” permite su estructuración correspondiente en funciones a realizar, conocimientos y habilidades, y rasgos personales.

 

De manera general, el perfil profesional forma parte de la base informativa y metodológica para la preparación (formación, capacitación, adiestramiento, superación), la definición de los contenidos de los puestos de trabajo, la evaluación del desempeño y la proyección científico-laboral de los cargos académicos.

 

Bases metodológicas para la elaboración del perfil profesional del profesor-investigador

 

Atendiendo a la definición de perfil profesional asumida, puede llevarse a cabo su determinación según la elaboración de tres modelos (estratégico, implícito y empírico) de cuya comparación se obtiene el modelo factible.

 

Modelo estratégico

 

El perfil profesional del académico de una IES (o unidad organizativa) presenta un fuerte vínculo con su razón de ser, sus expectativas, objetivos y estrategias.

 

En consecuencia, la sustentación teórico-metodológica para la elaboración del modelo estratégico debe ser la Dirección Estratégica, por cuanto proporciona a través de la misión, visión, sistema de valores, objetivos estratégicos, y metas, la información básica para la determinación de las funciones y tareas, las competencias y rasgos personales inherentes a los académicos directamente implicados, válidos para un plazo de tiempo dado.

 

El trabajo grupal de expertos puede ser la vía para la identificación de los componentes del perfil profesional del profesor-investigador (hacer, saber y ser) en los objetivos estratégicos de la IES o de la unidad organizativa que se trate.

 


Modelo implícito

 

El modelo implícito se obtiene del análisis de las reglamentaciones y normativas que atañen al académico y que provienen del mando directo e indirecto de la propia IES, así como de las entidades externas que tienen vínculo e influencia sobre la institución.

 

El análisis documental por parte de expertos permite la interpretación de sus contenidos como requerimientos técnicos, sociales, políticos e ideológicos, entre otros, del académico.

 

Modelo empírico

 

El modelo empírico surge a partir de los criterios de los propios profesores-investigadores, estudiantes de pregrado y postgrado, autoridades académicas y de las entidades de la producción y los servicios, consumidoras de los “productos” académicos y por lo cual, mantienen vínculos con la IES. Estas imágenes del “buen profesor-investigador” forman parte del conjunto de ideas y valores humanos que conforman las expectativas acerca de “como debe ser”.

 

En este caso, la imagen del “buen profesor-investigador” permite inferir, por vías empíricas, las tareas que conforman la actividad docente-investigativa y sus requerimientos en términos de conocimientos, habilidades y cualidades personales.

 

Para la determinación del modelo pueden ser utilizadas diversas técnicas e instrumentos de medición (técnicas de trabajo grupal, cuestionario o guía de entrevista). Pudieran incluirse estos u otros instrumentos al acceder a fuentes de información complementarias (observación a clases, análisis factorial de los resultados de evaluaciones institucionales, encuesta a egresados de la educación superior, encuesta a personal de apoyo a la docencia e investigación, etc).

 

Modelo factible

 

El perfil factible es el resultado de la confrontación de los modelos anteriormente descritos.

 

De manera particular, la comparación del modelo estratégico e implícito, permite por un lado extraer los elementos comunes de ambos y por otro, evalúa el grado de actualidad y coherencia de las reglamentaciones y regulaciones vigentes con respecto a la esencia misma del funcionamiento de la organización, expresada en la misión, visión, direcciones y objetivos estratégicos.

 

A su vez, la comparación del modelo estratégico y el empírico puede expresar mayor o menor grado de coherencia, en dependencia de la participación real que tengan los docentes-investigadores, los estudiantes de pregrado y posgrado, los “consumidores” de los resultados académicos, así como el resto de los actores universitarios, en la planeación estratégica de la institución.

 

Correspondientemente, el contenido del modelo factible puede dar lugar a un conjunto de propuestas orientadas a precisar las exigencias para llevar a cabo la selección, la formación, la organización del trabajo y la evaluación de los profesores universitarios.

 

El contenido del perfil profesional del profesor-investigador de una IES, Facultad, Centro de Estudios, etc. constituye parte de la información básica para el diseño de los puestos de trabajo.

 

La concepción del diseño de los puestos de trabajo académicos es básica para el proceso de determinación previa de las cantidades necesarias de personal académico, según la demanda considerada.

 

Determinación de la cantidad de personal necesaria.

 

La demanda cuantitativa no es más que la cantidad de personal que, para un período dado, requiere cada IES, atendiendo a su estruc­tura de carreras, las ramas de la ciencia que abarca, los tipos de curso o formas de enseñanza que realiza y su organización es­tructural en general.

 

La cantidad de personal necesaria para una IES está básicamente compuesta por docentes e investigadores, personal técnico, administrativo y de servicios, y generalmente, se clasifica en personal académico y no académico.

 

A efectos del cálculo a realizar, este puede referirse a: la demanda general o a la demanda complementaria. A su vez, la demanda complementaria contiene: la demanda por ampliación, la demanda por compensación de las bajas (traslados, muerte, enfermedad, jubilación y otras causas) y la demanda por reemplazo del personal que no posee la calificación requerida.

 

La determinación de cada uno de los tipos de demanda tiene su especificidad, relacionada tanto con el método, como con los materiales informativos necesarios para su determinación.

 

Existe una serie de factores a considerar en la determinación de la demanda de profesores y de trabajadores en general de una IES, entre ellos:

 

  • El grado de especialización y volumen de la matricula.
  • El diseño y organización tecnológica del proceso docente.
  • El aseguramiento técnico-material para la ejecución del proceso docente.
  • La organización del trabajo.
  • La distribución geográfica de la institución.

 

La determinación de la cantidad necesaria de profesores, que constituye el grueso de la fuerza laboral en las IES, tiene por base el volumen de trabajo docente y científico–investigativo, aunque la casi totalidad de los métodos empleados para tales propósitos se fundamentan en el volumen de trabajo docente.

 

En el caso de las IES donde exista una diferenciación explícita de contenidos de trabajo: docente y científico-investigativo, la determinación de las cantidades necesarias de profesores e investigadores estará directamente relacionada con los volúmenes y características del trabajo docente y científico-investigativo, respectivamente.

 

El cálculo de la demanda debe distinguir los niveles jerárquicos atribuibles a una IES. Así podrá determinarse el número de profesores requeridos para toda la institución, una Facultad o un Departamento Docente y en dependencia de ello, seleccionar el método apropiado para el cálculo, no sólo del personal docente, sino también del resto de las categorías de trabajadores.

 

En general, se utilizan los métodos cuyos indicadores tienen mayor grado de agregación (RAP, coeficiente de carga docente/estudiante) para el cálculo de las necesidades de profesores de toda la IES, mientras que el método de carga de docencia directa o total por grupo se aplica para las Facultades o Divisiones, Carreras y Departamentos o Cátedras.

 

La determinación del perfil profesional y contenido de los puestos de trabajo, y de la cantidad de personal total y complementario (por ampliación, compensación y reemplazo) de todas las categorías y en todos y cada uno de los componentes de la estructura organizativa, permite llevar a cabo la selección.

 

Reclutamiento, selección e incorporación

 

El reclutamiento, la detección, la selección y la incorporación son fases de un mismo proceso: la introducción de nuevo personal a la organización, o la realización de movimientos internos en la misma.

 

En sentido general, el reclutamiento es una actividad divulgati­va, de atracción, de llamado de atención para incrementar las posibilidades de escoger. En esta etapa, se da a conocer públicamente la cantidad de puestos de trabajo y los requisitos para ocupar los mismos, con el objetivo de que se presente la mayor cantidad de interesados y proceder a la selección. En dependencia de la situación en que se encuentre la institución (despegue, reorientación, supervivencia, etc.) el énfasis se hará en el reclutamiento interno o externo, en personal con experiencia, o por formar, etc.

 

La detección es la búsqueda interna de capacidades latentes o subutilizadas para su mejor aprovechamiento dentro de la organización. La selección es la decisión, la clasificación, el filtraje de entrada.

 

La incorporación consta de una serie de tareas que garantizan la asimilación, por parte de los nuevos trabajadores, de la filosof­ía organizacional, el ambiente de trabajo y los requerimientos y contenidos específicos de la función.

 

La selección tiene como objetivo colocar a la persona idónea en cada puesto de trabajo, de manera que pueda realizar la mayor contribución a los objetivos institucio­nales y a sí mismo. Con este fin, comprende tres acciones básicas:

 

  • El análisis de las características de las personas;
  • La aplicación de técnicas de evaluación adecuadas según el tipo de cargos;
  • La evaluación y selección.

 

En este proceso intervienen de un lado las IES y del otro, el conjunto de personas que potencialmente pueden llegar a ocupar determinados puestos de trabajo (fuentes de satisfacción de la demanda).

 

El mercado laboral de profesores e investigadores (oferta) constituye la contraparte de la demanda de este tipo de personal, el cual puede considerarse limitado, atendiendo a que se carece de carreras y especialidades para la formación exclusiva de académicos.

 

Un problema a resolver es, dónde reclutar a los nuevos profesores.

 

Sobre esto, existen distintos criterios. Para algunos, los nuevos profesores de las IES deben poseer un determinado nivel de forma­ción en el trabajo científico; para otros, lo importante es la experiencia práctica en el ejercicio de la profesión. Un tercer grupo, considera que la formación de profesores requiere de un tiempo considerable y que lo mejor es seleccionarlos entre los recién egresados, para tener tiempo de formar adecuadamente en ellos, las aptitudes necesarias para su contenido de trabajo.

 

El reclutamiento da paso a la selección, tras la cual se produce la incorporación.

 

El proceso de selección debe contener operaciones consecutivas tales como:

 

  1. Recopilación de información acerca de los aspirantes, para lo cual se solicitan documentos como el currículum vitae, y otras vías como la aplicación de test y la realización de entrevistas.

 

  1. procesamiento y análisis integral de la información acerca de los aspirantes.

 

a)  análisis del currículum vitae

b)  métodos pronósticos

 

Mediante la recopilación de información acerca del aspirante se construye un modelo-hipótesis sobre su posible actividad futura y se valoran los puestos de trabajo que podría ocupar. Para conformar el modelo-hipótesis se puede utilizar el estudio de las características y evaluaciones contenidas en el cuestionario o datos generales del candidato, conversaciones personales y tests sociopsicológicos.

 

c)  métodos prácticos

 

Estos sirven para determinar la aptitud del candidato para el cumplimiento de las funciones del cargo, es decir para comprobar o refutar el modelo- hipótesis acerca del posible desenvolvimiento del aspirante (períodos de prueba).

 

  1. Comparación del conjunto de cualidades y características de los aspirantes con aquellos requisitos que son imprescindibles para el cumplimiento de las funciones del cargo que se trate;

 

  1. Comparación y análisis de las informaciones sobre los distintos aspirantes al mismo cargo;

 

  1. Selección del candidato que se estima puede cumplir mejor las funciones del cargo;

 

  1. Designación oficial (nombramiento) para el cargo del candidato seleccionado.

 

La aplicación de las técnicas de evaluación es uno de los aspec­tos más discutidos de la selección. Algunos consideran que lo fundamental es la intuición del jefe, mientras otros se apoyan en la realización de tests y entrevistas. Más recientemente, la simulación de roles se ha incorporado con un gran énfasis a las técnicas de selección.

 

Cualquier persona con experiencia directiva sabe que ninguna de estas técnicas garantiza absolutamente los atributos, y mucho menos el desempeño futuro de un trabajador, incluido el personal académico, por lo que generalmente se exige el cumplimiento de un conjunto mínimo de requisitos, a partir de los cuales, se pueda llevar a cabo una adecuada formación y desarrollo.

 

Formación y desarrollo

 

El proceso de formación y desarrollo tiene como propósito la preparación, capacitación, reciclaje, actualización y desarrollo de carrera de las personas, en correspondencia con las necesidades que se derivan de los objetivos y metas futuras de la organiza­ción, la determinación de deficiencias e insuficiencias en el desempeño individual y organizacional, y los intereses individua­les de los trabajadores.

 

La formación es un esfuerzo sistemático y planificado, orientado a garantizar una actuación adecuada en una actividad o rango de actividades. Estas experiencias pueden tener carácter escolarizado o no, llevarse a cabo en instituciones especializadas, o en la propia organización y actuar sobre el conocimiento, las habilidades, las actitudes, o cualquier combinación de ellas. Como desarrollo, se considera el incremento general y la intensificación de las capacidades de un individuo o grupo, a través del aprendizaje consciente o incons­ciente.

 

Especial significación tiene el desarrollo de carreras, que con­siste en determinar hasta donde puede llegar un trabajador en la escala de niveles de la organización, de manera que puedan pla­nearse acciones de formación y desarrollo con ese objetivo.

 

La importancia de la formación y desarrollo en las IES se sustenta en las siguientes premisas:

 

  • La formación profesional básica no cubre todas las ex­igencias presentes y futuras de los puestos de trabajo, por lo que se requiere su complementación y actualización permanente.
  • El conocimiento constituye la “materia prima” de los principales procesos de trabajo que se ejecutan en el contexto universitario, por lo que la formación de habilidades para el trabajo científico-investigativo y docente es vital para la obtención de los resultados académicos y no puede dejarse a la espontaneidad, aún cuando se trate de personal con una alta calificación y experiencia.
  • El dinamismo de los principales procesos laborales que se llevan a cabo en las IES (docente, científico-investigativo, extensión universitaria) implican sistemá­ticos procesos de formación y superación.

 

El  proceso  de  selección garantiza  un  determinado  nivel  de conocimientos, habilidades y actividades, pero la actividad  del profesor-investigador requiere más que ninguna otra profesión, de una formación y capacitación permanente.

 

De manera particular, la formación y desarrollo debe conte­ner las actividades específicas para el área de conocimientos en que va a trabajar el profesor (cursos de postgra­do, obtención de un determinado nivel científico, entrenamiento mediante el vínculo estable con el sector productivo o de servicios corres­pondiente, y otras).

 

Todo este proceso debe estar planeado a largo plazo, teniendo en cuenta la proyección laboral del puesto de trabajo.

 

La importancia de la superación de los profesores es tal, que ella debe estar contenida en su plan de trabajo y debe ser objeto de análisis sistemáticamente en las evaluaciones periódicas del desempeño.

 

Finalmente, es necesario destacar que el profesor es un educador, un formador de nuevas generaciones de profesionales, y por tanto, debe poseer un conjunto de cualidades morales que le permitan cumplir ese papel, por lo que su formación y desarrollo tiene que contener, necesariamente, elementos de este tipo, para ser integral.

 

El desarrollo de la función de formación y desarrollo comprende las si­guientes actividades:

 

  1. Determinación de necesidades de aprendizaje.
  2. Diseño de programas.
  3. Ejecución de los programas.
  4. Evaluación y retroalimentación.

 

La evaluación de necesidades es un proceso para medir la discrepancia existente entre lo que es y lo que debe ser.

 

El  análisis o evaluación de las necesidades de capacitación  del profesor universitario debe ser realizado tomando en  consideración:

 

a)    Las necesidades de capacitación a escala social.[29]

b)    Las necesidades de capacitación del profesor universitario  a escala  institucional  (IES, Facultades,  Departamentos  Docente, puestos de trabajo).

c)    Las necesidades individuales de capacitación del profesor.

 

En particular, es necesario tener en cuenta:

 

  • las estrategias de desarrollo institucional;
  • el rediseño de puestos;
  • las evaluaciones del desempeño individual y los desarrollos de carrera;
  • la evaluación del desempeño institucional.

 

Las necesidades de capacitación pueden estar manifiestas o no. Las necesidades manifiestas son aquellas que surgen por cambios de estructuras  organizacionales, movilidad del personal o para responder al avance tecnológico, entre otras. Asimismo,  constituyen  necesidades manifiestas, aquellas del personal de nuevo ingreso, del ascendido o transferido, o del que ocupa un puesto de trabajo de nueva creación.

 

Las denominadas necesidades encubiertasno son evidentes, y para la detección de las mismas  es necesario un proceso sistemático de evaluación que  no implica de ningún modo la utilización de métodos burocráticos  de control.

 

A  cada  puesto  de trabajo están asociadas  necesidades  de capacitación de carácter general  y particular, acordes con las funciones inherentes  al mismo. Esta identificación permite establecer estrategias adecuadas para las mismas. Así, a necesidades generales, corresponde la capacitación masiva, mientras que a necesidades particulares, corresponde la capacitación selectiva o individual.

 

El procedimiento para la determinación de las necesidades de capacitación en el puesto de trabajo conlleva los siguientes momentos:

 

a)    Descripción y análisis de las funciones del puesto de trabajo.

 

Según la definición previa se verifica  la  correspondencia entre las funciones descritas y el desempeño. Este momento permite introducir ajustes o modificaciones en la definición provisional de las funciones.

 

b)    Identificación y análisis de las tareas básicas.

 

Consiste  este momento en referir las tareas que se  realizan, a las funciones definidas y a los objetivos que se persiguen.

 

c)    Identificación y análisis de las tareas críticas.

 

Se  trata de identificar aquellas tareas que no se cumplan o  que presenten mayores dificultades para su cumplimiento.

 

d)    Discriminación de los problemas relativos al desempeño que pueden solucionarse con la capacitación.

 

En cada uno de los momentos anteriores se determinan,  utilizando diferentes técnicas, las desviaciones del desempeño con  respecto a  las funciones y tareas descritas; sin embargo también  habría que considerar las  necesidades de capacitación en función de la proyección laboral  del puesto de trabajo.

La determinación de necesidades de capacitación se  retroalimenta de  la evaluación sistemática. Ninguna determinación de necesidades de capacitación es definitiva y completa porque la situación cambiante de la sociedad y del contexto universitario   le confieren un carácter provisional.

 

Los enfoques o perspectivas más difundidas para la determinación y operacionalización de las necesidades de capacitación son:

 

  • Modelo inductivo: este modelo parte de los fines, expectativas  y los resultados que esperan obtener de la IES, los miembros representantes de la comunidad  o sociedad en que se encuentra la misma.  Los  pasos para su cumplimiento son:

 

a)    Identificación de conductas o comportamientos actuales

b)    Compilación y clasificación de conductas deseadas

c)    Comparación con las metas sociales y educativas generales  que existan

d)    Conciliación de discrepancias

e)    Establecimiento de objetivos educativos específicos

f)     Elaboración del programa

 

  • Modelo deductivo: se parte de las metas y declaraciones referentes  a  la situación actual de la IES y luego se deduce  el  programa.  Los pasos a cumplimentar son:

 

a)    Determinación de las metas educacionales actuales

b)    Selección  de indicadores para medir la eficacia de las  metas educativas actuales

c)    Especificación de criterios para el cambio de las metas actuales

d)    Reunión de datos y conciliación de discrepancias

e)    Establecimiento de objetivos educativos específicos

f)     Elaboración del programa de estudio

 

  • Modelo tradicional: parte  de ciertas declaraciones  generales  sobre  los objetivos y metas que deben perseguir la capacitación, a partir de los cuales se elaboran los programas de estudio.

 

Es  importante  señalar que en la misma medida que sea  débil  el planeamiento universitario (ausencia  de objetivos  y  metas  a largo, mediano y corto plazo, de estrategias, del perfil profesional  del  profesor universitario, etc.), más  difícil resultará determinar  las necesidades de capacitación, pues sin el  conocimiento  de lo que se espera obtener, es casi imposible  acertar en la preparación y adiestramiento de quienes  deben  alcanzar los propósitos institucionales.

 

En la elaboración e implementación de los programas, las tareas fundamentales son el aseguramiento y la organización del proceso. Siendo la formación y superación, interés y ocupación institucional, deben proporcionarse los fondos de tiempo, recursos financieros, materiales y de espacio físico que fueren necesarios para el cumplimiento de los objetivos y estrategias de formación y superación del personal.

 

Con este fin, deben valorarse todas las alternativas posibles para dar cumplimiento a la formación y superación, tanto la elaboración de programas internos, como la oferta de programas provenientes de instancias externas a la universidad. Además, habrá que considerar, tanto las modalidades más escola­rizadas (curso de educación continua, postgrados) como las no escolarizadas (autosuperación, intercambio de experiencias, realización de tareas bajo la tutela, y otros).

 

Finalmente, la organización de la formación y superación incluye tareas como: divulgación, definición de horarios, distribución del personal a formar o superar en grupos, asignación de tutores y profesores, etc.

 

Una vez ejecutado el plan debe procederse a la evaluación, en la cual podrán combinarse distintos métodos de comprobación. Evidentemente, cada forma de evaluación debe estar dirigida a comprobar uno o varios aspectos de la formación (adquisición de conocimientos, dominio de habilidades, si existieron las condiciones materiales y otros). Así habrá recomendaciones y observaciones dirigidas a mejorar la organización general y estructura de los procesos y otras encaminadas a retroalimentar los contenidos de los programas de formación y superación.

 

Para que la evaluación no sea formal debe:

 

  • Determinar hasta que punto la formación o superación recibida produjo las modificaciones deseadas en el comportamiento laboral.
  • Demostrar si los resultados de la formación y superación presentan relación con la consecución de los objetivos y metas de la IES.

 

En la evaluación de los resultados de las actividades de forma­ción y desarrollo, es necesario considerar dos criterios.

 

  • Eficiencia de la actividad: que comprende la relación entre los resultados que se logran a través de la misma y el costo de su realización.
  • Efectividad de la actividad: que caracteriza el nivel de solu­ción a la necesidad de superación identificada.

 

Aunque la medición de la eficiencia es teórica­mente factible, las actividades de formación y desarrollo produ­cen también efectos intangibles (cambios de actitud y comporta­miento de las personas, del clima laboral, lealtad hacia la institu­ción), que no pueden reducirse a un esquema simple de costo‑beneficio. Por esta razón, la eficiencia de las actividades de formación y desarrollo sólo podría estimarse en la comparación global de las variaciones en los resultados institucionales y el costo del sistema de actividades ejecutado.

 

Aún así, la posibilidad de estimación anterior está limitada porque las actividades de formación y desarrollo no pueden ase­gurar, por sí solas, el perfeccionamiento de la ejecución o sus resultados. Para esto, debe haber una transferencia de conoci­mientos adquiridos, habilidades o actitudes mejoradas, en una determinada situación de trabajo. Sin embargo, esa transferencia no es automática y es controlada por factores situados fuera del proceso de formación y desarrollo. En general, los obstáculos más comunes a esta transferencia son:

 

a) el bloqueo institucional a la aplicación de los conocimientos o habilidades adquiridas.

b) el desinterés del propio trabajador por su aplicación;

c)   la insuficiencia de recursos.

 

Con respecto a la efectividad, si bien puede evaluarse directa­mente en algunos casos, en muchos otros esto no es posible por el carácter y complejidad de la necesidad identificada.

 

A su vez, los efectos de la formación y desarrollo pueden estar condicionados por factores exógenos que los obstaculizan, como se señaló anteriormente, o los impulsan, lo que impide medir su efecto puro.

 

Por esta razón, la medición de la efectividad de la formación y desarrollo necesita de un sistema de indicadores que permitan una aproximación adecuada al efecto real.

 

En cualquier caso, la formación y desarrollo del personal en las IES debe contener la formación y superación pedagógica, la cual variará en dependencia de las características del personal y el estadio de desarrollo institucional. En los casos en que no se posea experiencia en el trabajo científico, habrá que brindar formación en este campo y, cuando no se posee experiencia práctica y esta sea necesaria, habrá que realizar actividades de vinculación con las organizaciones de la producción o los servi­cios más adecuadas para este fin.

 

En la actualidad, el propio desarrollo del conocimiento exige que los docentes e investigadores dominen idiomas adicionales a la lengua materna, así como las nuevas técnicas de la información y las comunicaciones. Estos conocimientos y habilidades, si no fueron exigidos para el ingreso a la actividad laboral académica deben ser consideradas como necesidades de aprendizaje básicas para docentes e investigadores.

 

Organización del trabajo

 

La organización del trabajo en las IES puede analizarse a partir de dos enfoques. El primero de ellos, que podría denominarse enfoque macro, identifica los modelos generales de organización para el desarrollo de las actividades académicas. El segundo, que pudiera denominarse enfoque micro, se centra en los modelos de asignación y control de las tareas a los docentes y otros tipos de personal.

 

Modelos generales de organización de las actividades académicas

 

El contenido múltiple de la actividad académica crea una  situación  organizativa que no tiene paralelo en  otras organizaciones.

Si se piensa en el trabajo académico como un trabajo individuali­zado, no cabe duda que la figura del profesor‑investigador es la única solución para enfrentar la diversidad de tareas en las IES.

 

Ahora bien, si se considera como un trabajo institucional, podría pensarse en la realización de estas tareas con distintos tipos de personal, organizados de la siguiente manera:

 

  • un núcleo central de profesores de tiempo completo encargados del desarrollo docente (actualización del conocimiento, diseño curricular, desarrollo de técnicas y procedimientos didácticos específicos), que imparte docencia y puede o no realizar inves­tigaciones para la generación de nuevos conocimientos o su aplicación, tareas de extensión o servicio social, etc.;
  • un conjunto de núcleos de investigación, integrados por profe­sores de tiempo completo o tiempo parcial, investigadores de tiempo completo o tiempo parcial y estudiantes, desarrollados a partir de algunos resultados iniciales y con capacidad para conseguir apoyo financiero, que pueden participar en la docen­cia de forma directa o indirecta (a través de la interacción con los docentes);
  • un conjunto variado, en dependencia de las necesidades docentes de la institución, de profesionales de tiempo parcial u horario, que recibe la influencia organizada de los profesores e investigadores de tiempo completo sobre los distintos aspectos de desarrollo docente e incorpora a la enseñanza, elementos de su práctica profesional, en dependencia de la disciplina.

 

Un sistema de este tipo requiere una elevada flexibilidad para permitir la transferencia de personal entre categorías y activi­dades académicas, en dependencia de los resultados demostrados y las necesidades institucionales, para lo cual se necesitaría un programa de evaluación del desempeño correspondiente con las tareas asignadas.

 

La racionalidad de este modelo ha sido demostrada por la expe­riencia de muchas instituciones privadas, aunque en las institu­ciones públicas su aplicación no es sencilla. Su contribución a la calidad académica puede ser objeto de debate, dependiendo en primera instancia de lo que se entienda por calidad. Algunas instituciones han logrado reconocimiento con la aplicación de modelos de este tipo, pero eso, por supuesto, depende además de otros factores (exigencia en la selección, organización interna, salarios, procedimientos de evaluación del desempeño y otros).

 

El tipo de contratación es otro de los elementos a considerar en la organización del trabajo, en su plano más general.

 

En las IES coexisten la  contratación a tiempo parcial y la contratación a  tiempo completo, aunque como se ha indicado antes, hay una tendencia muy fuerte en la actualidad a la contratación a tiempo parcial; no como resultado de la verificación de su efectividad en los resultados académicos, sino como consecuencia de la influencia de otros factores, entre los cuales está la reducción real de las asignaciones presupuestarias a la educación superior.

 

La contratación a tiempo parcial presenta una serie de características que la diferencian de la contratación a tiempo completo, entre ellas:

 

–       Mayor  flexibilidad para enfrentar variaciones en la matrícula.

–       Disminución  de la complejidad de la organización y control  del trabajo del personal.

–       Mayor facilidad para la sustitución de profesores-investigadores inefectivos.

–       Mayor  vínculo  entre la experiencia profesional  y  la actividad  académica.

 

A su vez, la contratación a tiempo completo se caracteriza por:

 

–       El contenido del trabajo académico (generación, difusión, e incluso dirección de estos procesos) es mucho más rico y variado.

–       Mejores condiciones para crear relaciones de compromiso y lealtad con la institución.

–       Mejores condiciones para la superación permanente y el desarrollo de los académicos.

 

La  contratación a tiempo completo, a pesar de presentar estas bondades, provoca otros inconvenientes. Uno de ellos es la necesidad de incorporar de alguna forma la experiencia profesional, para lo cual resulta imprescindible la participación en actividades de servicio. La otra, es la responsabilidad que adquiere el directivo académico con la utilización del tiempo de los profesores.

 

Modelos de asignación y control de tareas

 

Entre los enfoques organizativos básicos del trabajo del profesor están: el liberal, el normativo y la administración por objetivos.

 

En el enfoque liberal, se parte de la existencia de un profesor capaz de autorganizarse,  autorregularse y autocontrolarse. En este caso, la labor del directivo académico se limita a asegu­rar que el profesor-investigador ocupe su fondo de tiempo en tareas que puedan ser de interés para la unidad o institución.

 

Este enfoque, aunque no pone barreras para la generación y difusión del conocimiento por parte de los académicos, no garantiza el cumplimiento de las tareas con cierta racionalidad institucional.

 

El enfoque normativo se basa en la distribución del fondo de tiempo total de cada académico entre las distintas actividades que debe realizar, a partir de la definición de un conjunto de políticas y normas que deben predecir una adecuada utilización del tiempo laboral.

 

La utilización de este enfoque incluye la realización de balances carga-capacidad, considerando como carga no sólo la cantidad de horas de trabajo que exige del trabajador, el proceso docente, o científico-investigativo, o de formación y superación académica, etc., sino las condiciones exigidas para el cumplimiento del mismo (frecuencia, horario, situación geográfica, seguridad, entre otros aspectos). La capacidad incluye los conocimientos, habilidades, condiciones físicas y disponibilidad de tiempo del trabajador según el tipo de contratación establecida.

 

El éxito de este enfoque está básicamente en dependencia de la veracidad de los estudios que sustentan las normas, lo que es muy relativo, dado el dinamismo actual de las IES. De hecho, el único elemento dentro del conjunto de actividades académicas que puede ser cuantificado con cierta exactitud, son las horas de clase.

 

Es conveniente destacar que dada la inex­istencia de una base única de distribución, las decisiones que se toman en este sentido van a responder, en general, a la visión sobre la estrategia de desarrollo que tenga cada institución, en correspondencia con las condiciones existentes en cada mo­mento.

 

Sin embargo, por muy acertado que sea el análisis que se haya hecho de la situación general para la organización de las actividades de los profesores-investigadores, existirán siempre situaciones particulares que no se corresponden con la general. Por esta razón, las normas de tiempo para el trabajo académico, generalmente se expresan en rangos y no en valores fijos.

 

Las experiencias en enfoques de este tipo han demostrado desventajas que deben considerarse, entre ellas:

 

  • El incremento de la carga burocrática de los directivos acadé­micos.
  • Un significativo consumo de tiempo en la discusión de las ta­reas a realizar en cada período, asentadas en argumentos numé­ricos.
  • El asumir que todos los profesores y todas las tareas son igua­les, hace que unos estén sobrecargados y otros con insuficiente contenido, al utilizar los mismos criterios de normación.
  • Los profesores asumen menos tareas con sistemas normalizados que con sistemas más abiertos.

 

El enfoque de la administración por objetivos, intenta unir las ventajas y reducir las desventajas de los dos anteriores.

 

La administración por objetivos no es más  que un procedimiento mediante el cual, un dirigente y un subordinado se ponen de acuerdo sobre los objetivos a lograr en  un periodo dado, y sobre el resultado cualitativo y cuantitativo que caracteriza el nivel con que se alcanzan.

 

El subordinado trabaja con independencia, la que puede  asociarse a un estilo del tipo laissez faire, y es en este sentido que no puede ser descartado. Por esta razón, la administración por objetivos se diferencia radicalmente  del modelo normativo.

 

El planteamiento de objetivos requiere de una comparación  de la  situación  actual  de la institución o  unidad, con  las exigencias y tendencias de las distintas áreas claves.

 

Pueden considerarse ventajas de la administración por objetivos, las siguientes:

 

–       Facilita la toma de decisiones, pues la definición de los objetivos permanentes y temporales de la institución, brinda una orientación básica para cualquier decisión, en cualquier nivel de la institución.

–       Se  trabaja  con proyección de futuro debido a que, para definir objetivos es imprescindible mirar hacia adelante.

–       Se  posibilita la orientación hacia los problemas específicos, pues cada cual debe definir sus objetivos en correspondencia con su situación particular.

–       Permite una valoración mas adecuada de los resultados del trabajo, pues se han definido con anterioridad estos  resultados y el alcance con que deben lograrse.

–       Permite un adecuado trabajo de desarrollo de personal, pues se determinan las necesidades específicas de cada individuo para lograr un conjunto de objetivos ya definidos.

 

 

Se  le  atribuyen como desventajas, las siguientes:

 

  • Mayor exigencia al directivo, debido a que su relación con el subordinado tiene un nuevo carácter.
  • Mayor consumo de tiempo.
  • Un elevado grado de inflexibilidad, dada porque los objetivos se definen con anticipación y pueden surgir situaciones contrapuestas a los objetivos determinados.
  • No se enfoca el futuro mediato, debido a que los objetivos  se definen en plazos cortos.
  • Es difícil definir objetivos y medirlos, en aspectos intangibles.

 

Finalmente, deben señalarse dos requisitos básicos para la aplicación de la administración por objetivos:

 

–       Capacidad de delegación de autoridad,

–       Personas  motivadas y capacitadas,  capaces de valorar profundamente y con acierto, la situación actual de su responsabilidad y definir los elementos de mayor impacto para  la institución.

 

Una última consideración que es necesario hacer es que, en las IES, coexisten numerosos procesos de trabajo y que el profesor, investigador, técnico de la docencia, personal administrativo y de servicios puede intervenir en más de uno de estos procesos. De ahí que no pueda hablarse de un solo enfoque para la organización del trabajo.

 

La preparación de condiciones de trabajo para estudiantes y profesores en el laboratorio, la limpieza de aulas y locales, el servicio de biblioteca, la atención al público que solicita información sobre los servicios ofertados por la universidad, entre otras, pueden ser actividades que requieran de cierta normación; sin embargo el trabajo creativo, inherente a la docencia e investigación exige otros enfoques para la organización del trabajo individual. Incluso, la actividad docente y la científico-investigativa podrían requerir la coexistencia de distintas formas de organización de trabajo individual en dependencia del área de conocimiento.

 

Evaluación del desempeño

 

La evaluación del desempeño es un proceso sistemático de valora­ción de los resultados del trabajo y del potencial de desarr­ollo.

 

La importancia de la evaluación viene dada fundamentalmente, por el papel que desempeña en el mejoramiento continuo de la calidad del trabajo, en la definición de las polí­ticas y acciones para la promoción y el reconocimiento, y en la proyección de la formación y desarrollo.

 

La evaluación debe permitir alcanzar, entre otros, los objetivos siguientes:

 

  • Elaborar y   mantener un   inventario   de   recursos humanos que permita efectuar reajustes en aras del propio personal y de la institución.
  • Investigar sobre factores y aspectos determinantes rela­cionados con el rendimiento académico.
  • Ayudar al profesorado a mejorar su acción académica.
  • Tomar   decisiones sobre   contratación, promoción y retri­bución.

 

La evaluación debe cumplir con las siguientes funciones:

 

  • Diagnóstica, es decir verificar el grado de cumplimiento de los objetivos, bien considerando la situación inicial, o durante el desarrollo del proceso de trabajo, lo cual sirve de punto de partida para la detección de deficiencias, lo que a su vez permitirá aplicar el tratamiento específico adecuado.
  • Predictiva. A partir del diagnóstico realizado, de los resultados obtenidos con anterioridad y de las capacidades individuales se puede intentar avizorar la proyección laboral.
  • Controladora. Esta función se activa cuando se desea conocer sobre el cumplimiento del trabajo en un momento determinado.
  • Clasificadora. Esta función se refiere a la clasificación de los trabajadores de una misma categoría o tipo de contenido de trabajo al concluir un período de tiempo, tomando en consideración sus respectivos rendimientos laborales y potencialidades. Los resultados de este análisis pueden contribuir a la toma de decisiones en cuanto a posibles promociones a realizar.
  • Orientadora. Las funciones anteriores ponen al descubierto limitaciones y posibilidades que permiten orientar la capacitación y poner en práctica otros mecanismos de desarrollo. Esta función corresponde a una evaluación analítica y cualitativa que permite conocer los resultados y llevar a cabo el feed-back.
  • Motivadora. También recibe el nombre de función psicológica, facilita la superación y el crecimiento individual, como consecuencia de la estimulación que se recibe de los resultados y evaluaciones alcanzadas.
  • Administrativa. La evaluación puede servir de base a la toma de decisiones y al ejercicio de la autoridad.

 

Además, para que la evaluación alcance sus propósitos, deberán considerarse los siguientes requerimientos en su diseño: comparabilidad, objetivi­dad y significación.

 

Uno de los aspectos que más debe cuidarse en la evaluación es su objetividad. Con frecuencia se hacen test y se miden aspectos que hacen subjetiva la evaluación y por tanto, no cumple con su cometido, haciendo que los trabajadores manifiesten rechazo a la misma.

 

La comparabilidad es un requisito importante pues la evaluación debe permitir comparar los resultados de un mismo trabajador en el tiempo, así como de este con respecto a sus colegas, lo cual posibilita medir su des­arrollo y corregir las deficiencias e insuficiencias en el desempeño individual.

 

Los resultados de la evaluación tienen que ser significativos, es decir, estimular al evaluado a alcanzar metas más ambiciosas.

 

Entre las técnicas de evaluación más comunes se encuentran:

 

  • La autoe­valuación;
  • La evaluación por los alumnos, los subordinados, cole­gas, y los directivos;
  • Las observaciones sistemáticas al desempeño individual;
  • El rendimiento de los alumnos.

 

La validez de la evaluación de los estudiantes al profesor ha sido motivo de muchas investigaciones educacionales. Si bien presenta problemas por la falta de un  criterio único  sobre  la eficacia docente, se han encontrado correlaciones significativas con el rendimiento de  los  alumnos,  la autoevaluación  de los profesores, la evaluación de  los colegas, y otras variables.

 

Para la consideración de la opinión de los estudiantes como parte de la evaluación de los profesores, se han elaborado diversos cuestionarios, entre ellos:

 

  1. El cuestionario de evaluación de Marsh, que contiene los siguientes aspectos:
  2. Aprendizaje/valor, expresa el punto hasta el cual los  estudiantes se encuentran con una experiencia de aprendi­zaje valiosa e intelectualmente motivante.
  3. Entusiasmo  del profesor,  refleja el punto hasta  el cual los alumnos ven en el profesor entusiasmo, energía, humor y habilidad para mantener su interés.
  4. Organización, expresa la organización del profesor y de los materiales presentados en clases.
  5. Valoración  en  clase,  refleja el punto hasta  el  cual los estudiantes aprecian que el profesor anima a  dis­cutir  en clase y los invitaba a compartir  sus  propias ideas y a ser críticos ante ellas.
  6. Valoración  individual,  refleja el punto hasta el  cual los estudiantes perciben al profesor como  amistoso  e  interesado  en ellos y estar disponible dentro y fuera del  aula.
  7. Amplitud de miras,  manifiesta el punto hasta el cual  los estudiantes perciben que el profesor presenta distintas  versiones y acercamientos a la misma realidad y anima a la comprensión conceptual y el análisis.
  8. Exámenes  y notas,  expresa las percepciones de los  estu­diantes  sobre el valor y la justicia con que fueron  eva­luados durante el curso.
  9. Trabajos,  manifiesta  el valor que le conceden  los  es­tudiantes a los trabajos en   clase: lectura y tareas a añadir para la comprensión de los temas.
  10. Intensidad/dificultad,  refleja  la percepción de los  es­tudiantes sobre la dificultad relativa, la intensidad, el ritmo de presentación y el número de horas que se necesitan en el curso.

 

  1. Instrumento de evaluación de Grashá.

 

Define cinco factores a considerar en la  evaluación del profesor:

 

  • Análisis-síntesis, se refiere a si discute puntos de vista distin­tos  a  los suyos,  contrasta las implicaciones de otras teorías.
  • Organización-claridad, considera si el profesor explica con claridad, muestra buena preparación.
  • Interacción  con  el grupo,  se refiere a si estimula las  discusiones  en  clase,  estimula  al grupo a exponer su información y  sus experiencias.
  • Relación con el individuo, expresa si el profesor muestra interés genuino por  los alumnos, es amistoso y cercano en el trato.
  • Dinamismo-entusiasmo, se refiere a si el profesor tiene una manera  interesante  de presentar las cosas.

La  autoevaluación  del profesorado es otro criterio de  evaluación  que permite el estudio y mejoramiento, no sólo de  la enseñanza sino de toda la actividad del profesor.

 

Esta técnica, aplicada y combinada con otras (autoevaluacion,  criterios de estudiantes,  de  la contraparte empresarial para la actividad cientifico-investi­gativa y de servicios etc.) puede constituir una fuente de información valiosísima.

La  evaluación realizada por los colegas también  proporciona un  criterio  para evaluar al profesor. En la misma se consideran tanto los aspectos docentes como los resultados de la activi­dad  cientifico-investigativa y de las tareas de  carácter administrativo.

 

En  las  investigaciones realizadas sobre la  validez  de  la evaluación de los colegas se ha podido comprobar que generalmente  se obtienen correlaciones aceptables con los criterios de los alumnos.

 

En  cuanto  a  la periodicidad de la evaluación  también  hay múltiples experiencias.  Existen IES donde se evalúa  anual­mente a todos los profesores,  otras la llevan a cabo cada 2,5  y hasta 10 años. Existen casos en que se realiza la evaluación sólo si el profesor lo solicita.

En dependencia de las políticas y tradiciones de cada institución, la evaluación puede ser realizada por el jefe inmediato superior, con o sin la ayuda de consultantes; por un comité evaluador presidido por el direc­tivo; por un comité evaluador sin la participación del directivo; o por la unidad completa.

 

En cualquier caso, cada uno de los profesores, personal técnico, administrativo y de servicios debe saber quién realizará la evaluación oficial, la naturaleza del proceso y el criterio de desempeño que será utilizado. De la misma manera, todas las personas involucradas en la emisión de criterios o en la elaboración de juicios deben estar bien informadas de sus roles particulares.

 

Tanto el tipo, como la perio­dicidad adoptada para la evaluación del desempeño del perso­nal académico, directivo, administrativo, de servicio, etc. tiene que ser coherente con la misión, perfil institucional, políticas, objetivos y estrategias a seguir por la IES en general, y particularmente, con las políticas, objetivos y estrategias correspondientes al sistema de los recursos humanos.

 

Atención, retribución y reconocimiento

 

A través del proceso de atención, retribución y reconocimiento, o simplemente reconocimiento y estimulación, los trabajadores reciben un conjunto de bienes tangibles e intan­gibles asociados, tanto a su pertenencia a la instituc­ión, como a los resultados específicos de su trabajo.

 

La atención al personal académico debe estar orientada en esencia, a garantizar las mejores condiciones en las IES y sus unidades organizativas para la generación y difusión del conocimiento, teniendo en cuenta el tipo de organización del trabajo adoptada.

 

La atención comprende beneficios accesibles a todos los trabajadores a partir de su incorporación a la institución y puede incluir: servicios de cafetería, transporte interno, seguros médicos, plan de jubilaciones, entre otros muchos aspectos.

 

Un elemento de la atención que tiene particular importancia es el de las condiciones de trabajo, que deben adecuarse, en lo parti­cular, a los requerimientos de cada puesto y en lo general, a crear condiciones mínimas de confort, seguridad e higiene, que hagan agradable la estancia en la institución.

 

La retribución es en esencia, el salario que el trabajador recibe por el trabajo realizado. Es uno de los aspectos fundamentales de la gestión del factor humano y debe asegurar una percepción de equidad en el trabajador, a partir de las dife­rencias en la contribución a la institución.

 

Sin embargo, esto no es fácil en lo referente al trabajo académico.

 

Precisamente, uno de los problemas para la retribución es el ordenamiento de los distintos desempeños, para lo cual se han utilizado procedimientos de distinta complejidad:

 

Retribución sobre la base de una evaluación separada de cada uno de los componentes de la actividad académica.

 

Parte del salario se define a partir del volumen de carga docente en horas, o número de grupos de estudiantes, asumida por el profesor, mientras que la parte correspondiente a la realización de tareas científico-investigativas está asociada al cumplimiento de las mismas, mediante un contrato o acuerdo preestablecido.

 

Retribución sobre la base de una evaluación subjetiva simple de la contribución global a la misión de la unidad

 

En esta aproximación, el directivo basa su clasificación en el desempeño, sin que necesariamente se describan las actividades en detalle y sin que se prescriba, qué porcentaje de tiempo o esfuerzo debe dedi­carse a cada una.

 

En este caso, el directivo revisa el desempeño del subordinado durante el año anterior, incluyendo el reporte de autoevaluación, y se hace entonces la pregunta ¿cuán valioso es, en mi opinión, el aporte de este trabajador para la unidad?.

 

Este proceso se repite para todos los trabajadores, y entonces se ordenan según la valoración de su contribución a la unidad. En el proceso de ordenamiento, el directivo asigna un número a cada evaluación subjetiva lo que a su vez, tiene su significación en la retribución de cada trabajador.

 

Retribución sobre la base de una ponderación de la evaluación de cada actividad proporcionalmente a su importancia para la misión de la unidad

 

Esta variante se utiliza cuando se desea reconocer de forma diferente las distintas actividades académicas y en dependencia de su connotación para el cumplimiento de la misión institucional. En estos casos se clasifica a los miembros, no sólo en términos de las tareas asignadas, sino además, en función de la prioridad relativa que tengan para la unidad.

 

Retribución sobre la base de sistemas de puntos

 

Algunas instituciones han desarrollado sistemas de puntos para la retribución del desempeño. Para esto, definen una lista coherente de actividades en cada área y para cada una, se asigna un número específico de puntos. Por ejemplo, algunas unidades otorgan un cierto número de puntos por publicaciones en revistas arbitradas, superior al de las publicaciones en revistas no arbitradas.

 

En el área de servicio, el problema del otorgamiento de puntos puede ser complejo y difícil. Algunas consideraciones deben ha­cerse sobre el número y la importancia de los comités en los que participa el profesor. También pueden otorgarse puntos diferentes por el rol que se ocupe en un comité (la presidencia debe obtener mayor puntuación que la simple participación) o por el nivel del comité (nacional, regional o local).

 

Un sistema alternativo de otorgamiento de puntos utilizado por algunas instituciones, se basa en la limitación del número de puntos que pueden ser otorgados en cada unidad, de forma que no es posible dar una alta puntuación a todos los miem­bros.

 

Cuando el salario se ajusta a la contribución individual, constituye un elemento básico del reconocimiento, aunque este debe ser un sistema mucho más amplio, para poder abarcar todo tipo de conductas destacadas de los trabajadores, no sólo dentro de la institución, sino también en la sociedad.

 

CONSIDERACIONES FINALES

 

La adecuada gestión del aseguramiento humano es una tarea de vital importancia en el contexto actual, caracterizado por el impacto del potencial humano (conocimientos, habilidades, rasgos de personalidad), en la competitividad organizacional.

 

En el caso de las IES, si bien se ha reconocido históricamente, la trascendencia de este factor en los resultados institucionales, se requieren nuevos enfoques en sus políticas y prácticas, que puedan ser funcionales a las nuevas circunstancias de desarrollo de la educación superior.

 

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GESTIÓN DE LA COOPERACIÓN UNIVERSITARIA  

 

Jorge Domínguez Menéndez

CEPES-UH

 

Introducción

 

El intercambio académico entre las Instituciones de Educación Superior (IES), surgido en los albores de las universidades, fue una de las primeras expresiones de cooperación interuniversitaria. Vinculada primero a la movilidad de los profesores, alcanza, mediante el intercambio de correspondencia, un nivel de consolidación comunicativo que culmina con la creación de sociedades científicas, primero nacionales y luego internacionales, cuya contribución al desarrollo del conocimiento fue decisiva.

 

La Revolución Científico Técnica creó la imperiosa necesidad de la búsqueda de los nuevos conocimientos teóricos y tecnológicos que se producían en todas partes del mundo y en las más diversas esferas del saber humano. Esto conllevó a que se pasara del mero intercambio académico a una empresa mayor en cuanto a participación del claustro universitario y en la utilización de tecnologías y financiamiento. En un primer período, a esta acción se le denominó “Colaboración Internacional”, caracterizada por la existencia, por un lado, de quien colaboraba mediante recursos materiales, financieros y humanos, y por el otro, del que recibía la colaboración. Estas acciones dieron paso, paulatinamente, a lo que hoy conocemos como “Cooperación Internacional”, donde cada uno de los participantes aporta capacidad tecnológica, potencial científico, financiamiento u otros elementos requeridos para el logro del objetivo común.

 

La cooperación internacional es concebida hoy, como el componente de las relaciones académicas internacionales, dirigida a promover la presencia e influencia internacional, y se expresa en el establecimiento de relaciones entre dos o más países y organismos internacionales o sus instituciones, con el objeto de colaborar en la búsqueda de objetivos de desarrollo mutuamente aceptados.

 

Entre los objetivos de la cooperación internacional están el facilitar la prestación de servicios, así como recibir y captar conocimiento y know how. También, la obtención de recursos para apoyar a instituciones de países de menor desarrollo relativo a partir de la combinación de recursos humanos y de infraestructura que permiten la transferencia de conocimientos.

 

Si bien, la cooperación internacional se ha enfocado en la pretensión de que sus acciones constituyan nuevas oportunidades para acortar la distancia que separa a los países ricos de los países en desarrollo y pobres, poniendo en común los conocimientos que se generan en todos los países y continentes, para así cubrir la brecha tecnológica existente entre ellos, esto, hasta el momento, no ha pasado de ser un gran deseo.

 

Sin embargo, en el actual contexto internacional de globalización, el dominio de las distintas aristas que comprende la cooperación internacional y su gestión, se hace imprescindible para el desarrollo de la educación superior. En esta dirección, el presente tema tiene como objetivo proveer a los directivos educacionales de un conjunto de conocimientos y herramientas que les permita alcanzar el éxito en la gestión de la cooperación internacional universitaria.

 

ETAPAS DE LA COOPERACION INTERNACIONAL UNIVERSITARIA (CIU)

 

La CIU se manifiesta en correspondencia con el desarrollo de la cooperación internacional entre países y regiones, por ello, para poder tratar sus diferentes períodos se hace necesario ajustarse a la periodización de esta última, la que surge de manera incipiente en los años treinta con algunos acuerdos internacionales para regular el comercio, con un desarrollo sostenido luego de la II Guerra Mundial.

En la década de los cuarenta se creó la Organización de las Naciones Unidas (ONU), bajo circunstancias muy diferentes a las que antecedieron a la guerra. El mundo estaba dividido en dos enormes bloques económicos, políticos y bélicos que se comprometieron a evitar futuros conflictos y más bien promover un mutuo entendimiento y un desarrollo armónico internacional.

 

Así, los primeros pasos fueron en dirección de crear organismos y agencias especializadas, encargadas de cumplir con los objetivos de la organización, siendo el Consejo Económico y Social el responsable de coordinar las políticas y actividades de los organismos especializados.

 

En particular, las premisas de la cooperación internacional en la educación superior están vinculadas a la Asociación Internacional de Universidades, que surge en diciembre de 1950, en Niza (Francia), en el marco de la Conferencia Internacional de Universidades convocada a iniciativa de la UNESCO. En el “Acta de Clausura” de la Conferencia de Niza, considerada como la Conferencia General de la Asociación, se le dedica mucho espacio a los problemas de la colaboración en las especialidades humanísticas y otras, que incluyen la colaboración e intercambio en esferas especialmente afines a los representantes de las universidades participantes.

 

Durante los años 50, los países desarrollados realizaron actividades educativas y de asistencia técnica en los países menos desarrollados. En el transcurso de este proceso, se experimentó una separación entre lo que tradicionalmente era la concepción integral del saber, es decir, la separación entre ciencia y tecnología de los conceptos de sociedad, cultura, educación y salud, lo que también tuvo su efecto en la cooperación internacional.

 

El período de 1950-75, se caracterizó, dentro de las fuentes de cooperación, por el predominio de la modernización y del cambio social simultáneo, desde un enfoque asistencialista y desarrollista (PNUD/1965), en el cual se asignó una prioridad fundamental a las actividades científicas y tecnológicas como elementos claves para alcanzar los objetivos propuestos.

 

En esta etapa, la utilización de la cooperación internacional en el enfrentamiento entre los dos grandes bloques por esferas de influencia, le da un nuevo significado y por esta razón, alcanza un alto nivel, con la independencia alcanzada por las antiguas colonias.

 

Se produce entonces un auge en la cooperación internacional universitaria de los países socialistas de Europa del este,[30] básicamente en el otorgamiento de becas que, de cierta manera, fue imitado por los países capitalistas con posibilidades.

 

Las principales fuentes de asistencia técnica que recibió América Latina en este período fueron a través de las agencias de cooperación internacional de los países desarrollados, los organismos internacionales y las fundaciones privadas especialmente de Estados Unidos de América y Canadá.

 

En una segunda etapa que va de 1975 a 1990, la cooperación internacional privilegió programas y proyectos para la lucha contra la pobreza y el impulso a procesos de democratización. Los países se clasificaron según su ingreso per capita, señalándose que la cooperación debía orientarse principalmente hacia aquellos países de menores ingresos.

 

Aparecieron y crecieron las organizaciones no gubernamentales (ONGs), como instrumentos de cooperación, identificadas como agrupaciones sin fines de lucro, no dependientes de los gobiernos, que combinan el interés por el desarrollo social con otros fines. Adquirieron importancia las ONGs del Japón, EE.UU., Canadá, los Países Nórdicos y la CEE, y dentro de esta ultima, en especial las de Italia y España como principales protagonistas de la cooperación. Simultáneamente, los Organismos Internacionales fueron perdiendo su participación relativa.

 

Durante este período la cooperación internacional tuvo un fuerte impacto en las universidades de la región, especialmente en los modelos organizativos de determinadas estructuras universitarias, en la formación de personal académico en el exterior, especialmente en Estados Unidos y Europa, y por último, en la infraestructura y equipamiento de las universidades.

 

En ese contexto, la VI Asamblea General de la Asociación Internacional de Universidades, celebrada en   Moscú en agosto 1975 y bajo la consigna de   La Educación Superior en vísperas del Siglo XXI se fijó que, entre los fines y tareas de la asociación, estuviese el “Garantizar la coordinación de la colaboración, a nivel internacional, entre las universidades y centros de enseñanza superior equivalentes de todos los países; así como también entre las diferentes organizaciones de la esfera de la enseñanza superior en su conjunto.”

 

Sin descartar los efectos beneficiosos que la cooperación norte-sur ha tenido en el desarrollo científico y educacional de los países subdesarrollados, no es menos cierto que pone en evidencia un “modelo de comportamiento” (Farell/95) que tiene mucho de imposición y poco de solidario, caracterizado por:

 

  • Tendencia de las agencias de cooperación a aplicar soluciones “estándar” sujetas a pautas excesivamente generales, que muchas veces han respondido a “modas”.
  • Tendencia a entender los temas educativos exclusivamente como un asunto “técnico”, relegando los aspectos “políticos”, en el mejor de los casos, a una “incomoda molestia”.
  • Programas de financiamiento que normalmente no superan la corta duración, con respecto al tiempo necesario para obtener los resultados requeridos.
  • Políticas de reasignación de fondos que priorizan el apoyo a áreas consideradas de necesidades más imperiosas y que, en los hechos, entrañan la suspensión del financiamiento a proyectos previos exitosos.
  • Comportamientos que traducen implícitamente la idea establecida de que quien recibe la cooperación tiene “el problema” y que quien administra el programa tiene “la solución” y los recursos requeridos para aplicarla.

 

A lo anterior, hay que agregar que, en muchos casos, las acciones de cooperación han contribuido a la “emigración física o robo de cerebros” y la emigración temática con sus graves efectos sobre el magro desarrollo científico del tercer mundo. Además, se le suman los efectos negativos que ello provoca en la politización del intercambio académico y las relaciones internacionales universitarias en general.

La tercera y actual etapa, que comenzó en la década de los 90, ha continuado experimentando los rasgos que caracterizaron la evolución de la CIU desde su aparición hasta la actualidad, en función de las prioridades que han tenido y tienen los organismos, los Gobiernos de los países desarrollados y las ONGs, muchas veces sin tomar en cuenta la opinión de los posibles beneficiarios o usuarios.

 

El concepto central ahora, es el del desarrollo auto sostenido en el cual tienen importancia fundamental las nociones de capital humano y de gestión del desarrollo.

 

Podemos concluir que entre las principales dificultades actuales para el desarrollo de la cooperación internacional universitaria (Covarrubias/2001) están:

 

a)      Insuficiente financiamiento lo que ha afectado el desarrollo de I&D.

b)      Ausencia de una estrategia global basada en la solidaridad.

c)      Insuficiente cobertura de los programas de oferta de cooperación.

d)      Insuficiente información y difusión sobre los programas de oferta de cooperación.

 

No obstante lo anterior, los principales documentos de los organismos internacionales vinculados a la educación superior, los encuentros de rectores y de especialistas en educación superior, llaman a ver el valor de la cooperación universitaria para impulsar un desarrollo dinámico y solidario de la comunidad de naciones. Esta tendencia de naturaleza académica, ha ido al encuentro de una creciente preocupación de las autoridades políticas más claras del mundo, que conciben el desarrollo sustentable o desarrollo con rostro humano.

 

CONTEXTO ACTUAL DE LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL UNIVERSITARIA

 

El contexto actual de la Cooperación Internacional Universitaria, tiene como referentes principales a la globalización y a la generalización del modelo económico neoliberal.

 

La globalización ha enfatizado el problema de la competitividad nacional lo que, en los momentos actuales, descansa esencialmente en el desarrollo científico-tecnológico.

 

Actualmente, la utilización de los conocimientos científicos y las tecnologías desempeña un papel clave en los procesos de modernización social y económica. Por ello, la existencia de una capacidad consolidada para el desarrollo y la gestión de la ciencia y la tecnología constituye una condición necesaria en todos los países.

 

Sin embargo, la situación actual en la mayor parte de los países muestra una cierta debilidad en su capacidad científica y tecnológica. La crisis económica y las políticas de ajuste han afectado esta capacidad en la mayoría de los países de América Latina y, aunque a partir de los 90 se muestra un cierto cambio de tendencia en algunos países, donde se está tratando de reforzar el marco institucional y las políticas de fomento de la I+D, no puede decirse que esta situación haya mejorado significativamente.

 

De ahí que, para la incorporación de nuestros países a la progresiva mundialización del proceso de generación de conocimientos, los actuales mecanismos de difusión de las tecnologías y los flujos de transferencia tecnológica, se requiera el establecimiento de redes de cooperación internacional que complementen y potencien las capacidades endógenas nacionales.

 

Además, este nuevo contexto trae consigo una tendencia hacia la mundialización de todas las actividades económicas, hacia la estandarización universal de todas las normas vigentes en esta actividad, hacia la creación de una uniformidad en las estructuras administrativas de las instituciones, tanto públicas como privadas y también hacia la homogeneización de los programas y de las exigencias académicas existentes en la educación, tanto básica, media como superior.

 

Si bien, la bipolaridad creada como consecuencia de la distribución de áreas de influencia política en el mundo ha sido dramáticamente alterada y con ella, la presión que en el campo de la cooperación ejercía la comunidad de países socialistas, los países desarrollados necesitan de la cooperación para el manejo de los mercados globales, en particular, para la generación de demandas en el campo de la alta tecnología, pero también, para una mejor comprensión de las culturas de consumo de sus “nuevos clientes”.

 

El resultado de la aplicación de las políticas neoliberales en la Educación Superior, se traduce en una reducción significativa de las asignaciones presupuestarias por parte del Estado y la tendencia al predominio de las concepciones de mercado.

 

Si se consideran las limitaciones de los mercados para suplir los déficit de recursos, entonces la cooperación constituye, tal vez, una de las pocas posibilidades que tienen las IES latinoamericanas para asegurar los recursos mínimos que necesitan para su desarrollo institucional.

 

La situación actual de globalización, marcada además por la tendencia neoliberal, ha reforzado el concepto de cooperación horizontal, también denominada sur-sur, sobre la base de una relación más justa que, en esencia, eleva al más alto plano la solidaridad.

 

Nace así un nuevo paradigma de la cooperación que no busca sustituir las relaciones tradicionales con las agencias encargadas de la asistencia técnica-financiera, sino enriquecerlas, en una política de pares, basada en las nuevas condiciones de la Región. En ese contexto, la cooperación debe orientarse a superar las asimetrías que existen, en un nuevo marco de colaboración, donde se da prioridad a una lógica de integración y de unidad que supere las mutuas diferencias”. (UNESCO, CRESALC, Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba, “Hacia una nueva educación superior, CRESALC/UNESCO, Caracas1997, Pág. 184-185)

 

Tal y como se expresa en la Declaración Mundial sobre Educación Superior (octubre 1996), la asociación debe basarse en el interés común, el respeto mutuo y la credibilidad, y deberá ser una modalidad esencial para renovar la enseñanza superior. Las organizaciones intergubernamentales, los organismos donante y las organizaciones no gubernamentales deberán ampliar su acción para desarrollar proyectos de cooperación interuniversitaria, en particular, mediante el hermanamiento de instituciones basadas en la solidaridad y la asociación, así como entre estados, mediante sus programas de cooperación bilateral y multilateral.

 

La Conferencia Regional de La Habana (1996) sobre Educación Superior, preparatoria de la Conferencia Mundial auspiciada por la UNESCO y efectuada en 1998, recogió en su Informe Final, las siguientes ideas:

 

“El actual contexto regional latinoamericano y caribeño y su problemática general, demanda el análisis de las distintas versiones de cooperación ensayadas históricamente, y en particular de las experiencias más recientes desarrolladas en el nivel horizontal. Este nuevo tipo de cooperación, la horizontal, busca potenciar las condiciones endógenas de desarrollo y establecer fórmulas operativas que nacen de la práctica misma de la cooperación. Estas experiencias deben multiplicarse para responder a un período de cambios estructurales que por su propia naturaleza requieren nuevos esquemas y la superación de los modelos tradicionales”.

 

FORMAS Y TIPOS DE COOPERACIÓN UNIVERSITARIA

 

En general, la CIU es concebida en la actualidad como:

 

  • Componente de la gestión de las relaciones internacionales de las IES
  • Proceso dirigido a promover la presencia e influencia internacional
  • Vía para el establecimiento de relaciones entre IES, sus países y los organismos internacionales
  • Forma de lograr una colaboración donde se den cita objetivos explícitos o implícitos de desarrollo mutuamente aceptados, como pueden ser:

 

ü  Proyectos de maestría y doctorados conjuntos.

ü  Participación en Redes institucionales y temáticas.

ü  Proyectos de investigación.

ü  Realización de eventos, talleres, cursos; etc.

ü  Movilidad académica, tanto de profesores como de estudiantes.

 

La cooperación internacional se clasifica en los siguiente tipos:

 

a)     Según el número y naturaleza de las partes involucradas o interlocutores participantes:

 

  • Cooperación bilateral, es aquella en que actúan dos países, o instituciones (universidades) de dos países ya sean privadas o públicas.
  • Cooperación multilateral, es aquella en que intervienen un organismo internacional público, es decir, donde la representación de los miembros corresponde a autoridades oficiales de dos o más países, asumiéndose como acuerdos entre gobiernos.
  • Cooperación multi-bilateral o triangular, cuando en su ejecución intervienen dos países que cooperan y un tercer país o un organismo internacional que financia la cooperación.
  • Cooperación pública o gubernamental, es aquella en la que interviene oficialmente el gobierno o una agencia gubernamental de un país, o un organismo internacional gubernamental, en este caso queda sujeta a las normas de Derecho Público, especialmente internacional, que sean aplicables.
  • Cooperación privada, cuando en ella intervienen sólo instituciones no gubernamentales.
  • Cooperación mixta, es la parte de la cooperación privada financiada con fondos públicos, por instituciones que no están sujetas a una autoridad de gobierno.

 


b)     Según el nivel de desarrollo de los actores participantes y la dirección principal de los flujos de recursos y acciones:

 

  • Cooperación vertical, y también cooperación Norte-Sur, es aquella que tiene lugar entre un país desarrollado y otro que no lo es.
  • Cooperación horizontal, que se ha reservado marcadamente para designar la cooperación entre países del Tercer Mundo. Por eso es también conocida como Cooperación Técnica entre países en Desarrollo y como Cooperación Sur-Sur.

 

Existen diferentes vías por las cuales puede llevarse a cabo esta cooperación. Las vías pueden ser directas, por acuerdo entre las partes (bilaterales), o indirectas, que resultan de la participación en acuerdos multilaterales, habitualmente operados por instituciones creadas para este propósito, como son los Organismos Internacionales.

 

Además de las formas, tipos y vías para llevar a cabo la cooperación, es importante considerar las fuentes que aseguran la misma.

 

Es denominada fuente, al participante que aporta recursos con el propósito de ayudar al desarrollo de las partes, sin esperar un beneficio para sí como resultado de su participación en la cooperación.

 

Entre las principales fuentes están:

 

  • Las agencias de cooperación de países y regiones.
  • Los organismos internacionales.
  • Las ONGs

 

Otro aspecto a considerar en la cooperación es cómo esta se materializa para los participantes, es decir qué modalidades puede adoptar el resultado o beneficio obtenido. Estas pueden ser:

 

  • Servicio de Expertos: Generalmente adquiere la forma de asesorías, consultorías, trabajos de enseñanza y de investigación.
  • Becas: Tal vez esta sea la modalidad más adecuada para la formación de recursos humanos nacionales altamente calificados para áreas de necesidad regional o nacional. No siempre son adecuadamente utilizadas ya sea por restricciones de gobierno, por mala selección de los candidatos o simplemente, por no valorarse correctamente sus efectos.
  • Equipamiento y suministros: Esta modalidad es la más costosa y se aplica sólo en aquellos casos en que están dirigidos a actividades específicas de cooperación o cuando forman parte de un proyecto de primera prioridad.
  • Material Bibliográfico: Es una modalidad muy frecuente por su bajo costo relativo.
  • Apoyo para intercambio académico, confrontación de los avances de investigaciones, reuniones, talleres, cursos o seminarios en áreas prioritarias.
  • Proyectos Cooperativos Complementarios, son los que no constituyen el objetivo en sí de la cooperación pero que tributan a ella, beneficiando a IES fuera del marco de la cooperación principal.
  • Fondos financieros para garantizar el inicio de un proyecto (recursos semillas)

 

BASES PARA EL DESARROLLO DE LA GESTIÓN DE LA COOPERACIÓN.

 

Las oportunidades que ofrece la cooperación para el desarrollo institucional son subutilizadas en un gran número de instituciones.

 

Aunque pueden existir diversos factores que influyen en este sentido, nuestro criterio es que aún se mantiene una cultura de colaboración (alguien debe ayudarme), que hace que las acciones sean más reactivas que proactivas. Esto se expresa además, en el aún insuficiente papel de las relaciones internacionales en la estrategia y estructura institucional.

 

De hecho, la gestión de la CIU, va más allá de la responsabilidad administrativa de las unidades organizativas de relaciones internacionales y debe verse como parte de la visión, misión y objetivos estratégicos de las universidades en sus tres procesos sustantivos. De ahí que su estrategia deba estar aprobada por el consenso de toda la comunidad universitaria: autoridades, profesores, investigadores y estudiantes; ya que todos son actores de su gestión.

 

En la propuesta elaborada en la Conferencia Mundial de la Educación Superior auspiciada por la UNESCO (octubre, 1998), se señala:“Deberá concebirse la cooperación como parte integrante de las misiones institucionales de los establecimientos y sistemas de educación superior”. A esto se añade: Cada establecimiento de enseñanza superior deberá prever la creación de una estructura o un mecanismo apropiados para promover y organizar la cooperación internacional”. (UNESCO, Marco de acción prioritaria para el Cambio y Desarrollo de la Educación Superior, párrafo No.10)

 

La gestión de la cooperación tiene que pasarse de un modelo ofertista condicionado en el que una fuente o donante elabora una oferta de cooperación acompañada de una serie de condicionantes, al modelo interactivo y proactivo, dando un mayor protagonismo orientado a los actores, a mejorar la especificación de la demanda, a integrar la cooperación internacional en la política académica, científica y tecnológica, a incrementar las capacidades de gestión y lograr proyectos de cooperación mediante el hermanamiento, lo cual permite superar la relación que en el tiempo establece un proyecto tradicional.

 

Por otra parte, y aunque a veces se subestima, una eficiente gestión institucional está indisolublemente ligada a la potenciación de la cooperación en los planos regional y nacional.

 

En el plano nacional la eficiencia de la gestión de la CIU, se logra a partir de establecer mecanismos de cooperación entre las propias universidades del país, de estas con los centros de investigación y estudio de otras organizaciones, así como del vínculo Universidad-Empresa y Universidad-Gobierno, estos últimos tanto a nivel central como en la comunidad. La sinergia resultante de esta cooperación permitirá potenciar las capacidades y ensanchar las áreas de conocimiento de las universidades, poniéndolas en mejores condiciones para competir por los proyectos puestos en licitación, pero también en mejores condiciones y con mayores y mejores recursos científico técnicos para enfrentar cualquier tipo de proyecto de cooperación internacional.

 

Podemos concretar que entre las ventajas de la cooperación en el plano nacional están:

 

üCoadyuva al fortalecimiento de Centros de Investigación y Desarrollo (I&D) que mantienen relaciones con empresas en proyectos de innovación (bienes, procesos, mercadeo)

üPermite la difusión de experiencias exitosas de vinculación universidad-industria,           incentivando la posibilidad de adaptación y aplicación (benchmarking) en otros ambientes.

üFomenta el financiamiento mixto de proyectos ambiciosos donde participen empresas de varios países, instituciones internacionales, con objetivos comunes pero conocimientos complementarios en medio de relaciones de confianza, reparto de tareas y funciones, y reparto de beneficios (Pérez, 2001).

üSinergia con la Comunidad. La cooperación universitaria puede contribuir al desarrollo de los espacios regionales, en la medida que éstos tienden a conformarse en torno a potenciar sus ventajas competitivas, estableciendo políticas pertinentes que faciliten la interacción óptima entre estrategias empresariales, de gobiernos y de sus comunidades. Requieren estrategias regionales innovadoras y de excelencia con principios de interdependencia signados por la cooperación y la competitividad (Azua, 2000).

En muchas IES, la pobre o casi inexistente actividad de investigación científica no se debe sólo a la falta del presupuesto necesario, sino también a la falta de recursos humanos calificados, a la falta de experiencia en investigación y muchas veces a la falta del equipamiento requerido. Estos son aspectos que pueden aliviarse a través de la cooperación, elaborando proyectos conjuntos de actividades académicas, especialmente de posgrado, con la participación de aquellas empresas que puedan, con su presencia, sustentar la pertinencia de las disciplinas a dictarse, además de suministrar un apoyo financiero y material que permita el desenvolvimiento armónico de la investigación científica.

 

En tal sentido, esforzarse, cuando sea preciso, por establecer estrechos vínculos entre las IES y las instituciones que se dedican a la investigación, tomando en cuenta que la enseñanza y la investigación son dos elementos íntimamente relacionados de la producción del conocimiento, lo cual da mayor fortaleza a la institución y al país, a la hora de lograr la asignación de un proyecto;

 

Por un lado, se logra el apoyo logístico-financiero de estos, por otro el acceso a financiamiento-oportunidad a través de sus vínculos con entidades internacionales donantes/promotoras, así como imagen en el mundo sobre la influencia de la IES hacia lo interno de cada país, o sea, solución a los problemas de dentro y posibilidades de incidir en la solución de los de afuera.

 

Todo lo señalado anteriormente implica, en cuanto a los actores, que estén en condiciones de actuar ante esta nueva exigencia, resaltando la necesidad de prepararlos en términos de gestión de la cooperación.

 

La gestión de la CIU no se diferencia de la gestión de otras actividades en cuanto a su contenido, es decir, su realización incluye acciones de planificación, organización, dirección, control y evaluación.

 

La CIU dentro de la estrategia institucional

 

Para una orientación adecuada de la gestión de la cooperación, es imprescindible partir de un análisis situacional, que puede ser expresado en forma de una matriz DAFO.

 

En la definición de fortalezas y debilidades, deben identificarse claramente las áreas o proyectos institucionales con capacidad de cooperación, entendiéndose esta capacidad como el potencial académico disponible para acciones de cooperación: personal, equipamiento, capacidad de gestión y otros aspectos.

 

En este análisis, es preciso establecer un diferencia clara entre necesidades de cooperación y capacidad de cooperación. Es posible que, en la institución, todas las áreas necesiten apoyo académico o financiero, pero no todas tienen posibilidades de enfrentar las complejidades de un proyecto de cooperación, tanto en lo referido a la formación del personal actual, como a la insuficiencia de sus instalaciones.

 

Cuando existan áreas de importancia estratégica para la institución que no poseen la capacidad mínima imprescindible para emprender acciones de cooperación, se deben identificar entonces como debilidades.

Adicionalmente, en la definición de fortalezas y debilidades deben considerarse, entre otros, los aspectos siguientes:

 

üImagen institucional.

üRed de información y relaciones de la institución.

üCultura institucional de cooperación.

üCapacidad financiera de la institución para asignar fondos de contraparte a acciones de cooperación

üPotencialidades de la estructura institucional de cooperación.

 

En cuanto a las amenazas y oportunidades, algunos factores a considerar son los siguientes:

 

üMarco de intereses de las agencias de cooperación o financistas, así como de otras instituciones y entidades de interés.

üConocimiento y visión sobre la institución, la educación superior nacional y el país.

üSituación económica internacional.

üImpacto del país en el proceso de globalización en sus aspectos económico (fuente de recursos, potencial de mercado), sociales (drogadicción, género, raza), políticos (participación democrática), militares (violencia interna, terrorismo), cultural (patrimonio histórico, artístico-cultural), ambiental (reserva biosfera, contaminación) y otros.

 

La realización de este análisis debe conducir a la determinación de estrategias para un mejor desarrollo de la cooperación. Así, por ejemplo, pueden tomarse medidas para desarrollar el potencial de áreas de interés preferente para la institución, mejorar la imagen institucional, fortalecer la estructura institucional de cooperación y otras que se requieran para perfeccionar este trabajo.

 

En particular, estas estrategias deben incluir acciones para:

 

üConocer los centros de excelencia y los de referencia para la cooperación universitaria, sus políticas, así como definir los que intervienen o se relacionan con el trazado y ejecución de la estrategia.

üLograr el apoyo gubernamental (nacional y territorial), para la promoción y ejecución de sus proyectos.

üIdentificar las oportunidades de cooperación con financiamiento y mantenerse al tanto de los cambios y adiciones que se produzcan.

üConocer las necesidades prioritarias de las universidades latinoamericanas en particular y, en general, las de los países con los que se mantiene una relación estable.

 

La estructura institucional para la cooperación

 

Como bien se señaló en la Conferencia Mundial de la Educación Superior auspiciada por UNESCO (octubre 1998), la gestión de la cooperación internacional en las IES, requiere de estructuras y organización especializadas y de recursos humanos altamente calificados.

 

Esto no implica que la gestión de la cooperación sea responsabilidad exclusiva de unidades específicas. De hecho, el desarrollo de la CIU es una responsabilidad de todos[31] y de ahí que, la tarea fundamental en este sentido, sea la creación de una cultura institucional de cooperación.

 

La formación y consolidación de una cultura de cooperación comienza con la concientización de su significación para el desarrollo universitario entre todos los miembros de la comunidad académica y de la necesaria participación de todos para garantizar el éxito de su realización.

 

Ahora bien, una participación activa de la comunidad académica requiere de una base orientadora para ser, además, efectiva.

 

De ahí que, la primera tarea de las unidades especializadas de cooperación, sea la proposición a los órganos competentes, de una política institucional de cooperación. Algunos elementos de esta política deberán ser:

 

  1. Prioridades institucionales de cooperación, es decir, en qué, con quién y para qué se conciben las actividades de cooperación, para lo cual, es imprescindible considerar el Plan de Desarrollo vigente en la institución.

 

  1. Marcos generales para la realización de proyectos de cooperación, es decir, quién decide, sobre qué asuntos, conveniencia relativa de los distintos tipos de acciones y otros aspectos.

 

La segunda tarea es la capacitación. Si los docentes no conocen la lógica general de las acciones de cooperación, cómo se elabora y presenta un proyecto y otros aspectos básicos, no podrán ser partícipes del esfuerzo institucional de cooperación. En particular, y cuando ya se ha identificado un proyecto y una o unas contrapartes posibles, es necesario asesorar a los actores sobre requisitos específicos de las contrapartes, formas mejores de presentación y otros elementos relacionados.

 

La tercera, no menos importante, es la proyección de la imagen externa de la institución. Esto puede implicar la participación en tareas como el diseño del sitio WEB de la institución, la elaboración de prospectos, el desarrollo de las relaciones públicas, la inserción de la institución en circuitos académicos relevantes (redes, eventos periódicos, grupos de expertos, asociaciones científicas o de instituciones, etc.), así como todo lo que pueda contribuir a identificar a la institución como un espacio favorable para el desarrollo de acciones de cooperación.

 

Un aspecto importante a considerar en esta tarea es la divulgación sobre los resultados de proyectos concluidos que, en muchos casos, constituye una base para la decisión de aprobación de nuevos proyectos.

 

La cuarta, es la realización de estudios de mercado sobre cooperación. Esto significa identificar los espacios de cooperación existentes, su orientación, marco financiero y de operación, y otros aspectos.

 

Debe tenerse presenta que, si bien estos estudios de mercado permiten orientar, de manera general, la búsqueda de contrapartes en temas específicos, la unidad de cooperación debe, además de esto, realizar una acción de monitoreo permanente sobre los diversos entornos institucionales, con el fin de identificar y promover a lo interno, oportunidades de cooperación.

 

Otra tarea imprescindible de las unidades encargadas de la cooperación es la que pudiera denominarse, genéricamente, como relacionamiento. Aquí se incluyen las acciones orientadas a la proyección de los vínculos de la institución con otras instituciones, ONG´s y agencias financistas y las correspondientes al establecimiento de marcos legales para la formalización del relacionamiento institucional: convenios, acuerdos de cooperación, cartas de intención y otros.

 

Un elemento importante de la tarea de relacionamiento es el cultivo de estas relaciones. Cultivar las relaciones significa enviar información sistemática sobre el desarrollo institucional, envío de obsequios asociados con símbolos universitarios, invitación a personas relevantes de las organizaciones contraparte, atención adecuada a las delegaciones y desarrollo de los aspectos de ceremonial y protocolo universitario.

 

La última tarea es la evaluación. En este sentido, la unidad especializada de cooperación, no sólo deberá elaborar y presentar informes analíticos periódicos sobre el desarrollo de la cooperación institucional, sino que deberá promover la reflexión sobre estos temas, con participación de toda la comunidad académica.

 

Existe además, una tarea genérica que pudiera caracterizarse como apoyo. Los procesos de cooperación pueden ser prolongados y, a veces, angustiosos. La unidad de cooperación debe estar dispuesta no sólo a aportar su experticia en el tema, sino también, el respaldo material, moral y psicológico que estas acciones requieren, con los medios a su alcance.

 

La gestión de proyectos de cooperación

 

Como es conocido, la mayor parte de las acciones de cooperación se realizan mediante proyectos. Solo excepcionalmente se obtienen donaciones sin condicionamientos y, en muchos casos, se trata de equipos o materiales desechados por obsoletos.

 

Aunque las instituciones deben desarrollar su capacidad de respuesta a oportunidades de cooperación, una gestión proactiva de la misma requiere de un trabajo interno de identificación de posibles acciones, correspondientes con las prioridades institucionales y para las cuales exista el respaldo humano y material mínimo imprescindible.

 

Con este fin, se elabora la denominada carpeta de proyectos, donde se recopila información básica sobre estas posibilidades de cooperación.

 


Identificación de áreas de proyectos

 

Existen dos formas básicas de identificar áreas de proyectos. En la primera, que pudiera calificarse de espontánea, la dirección institucional realiza una convocatoria abierta para la presentación de perfiles de proyectos y se designa una instancia, grupo de expertos u órgano de gobierno para que haga una selección de los más relevantes para el desarrollo institucional.

 

En la segunda, que podría denominarse orientada, la dirección institucional identifica a priori, las áreas prioritarias y encomienda a las unidades correspondientes la elaboración del perfil de proyecto correspondiente.

 

Ambos enfoques tienen ventajas y desventajas y, en nuestro entender, lo más conveniente resulta un enfoque mixto, que considere la orientación institucional y la iniciativa de las unidades, de modo que, si bien ninguna prioridad institucional sea olvidada, exista la posibilidad de recibir los aportes de las unidades en este proceso de identificación.

 

Perfiles de proyecto

 

Los perfiles de proyectos constituyen una base de negociación, sin pretender ser el proyecto totalmente elaborado.

 

El manejo de la carpeta de proyectos mediante perfiles, posibilita contar con la información básica imprescindible para iniciar gestiones de intercambio, sin la necesidad de realizar el arduo trabajo de elaboración completa del proyecto, en circunstancias en que aún no se conoce cuál sería la contraparte y cuáles sus requerimientos específicos de presentación.

 

Sin pretender un modelo general, puede considerarse como el contenido esencial del perfil de un proyecto, los elementos que se presenta a continuación:

 

Área de Presentación: (Proyecto de Asistencia Técnica, investigación conjunta, etc.)

 

Especialidad:

 

Título del Proyecto:

 

Propósito del proyecto:

 

Beneficios esperados:

 

Antecedentes y Fundamentación:

 

Coordinador del Proyecto:

 

Localización del coordinador:

 

Otras entidades participantes:

 

Recursos comprometidos en el aporte institucional[32]

 

Aportaciones esperadas de la parte extranjera[33]

 

La promoción de la carpeta de proyectos

 

La existencia de una carpeta de proyectos de cooperación posibilita que la búsqueda de contrapartes pueda ser una acción institucional.

 

Con este fin, es necesario que el contenido de esta carpeta sea divulgado internamente, de modo que todas la autoridades, funcionarios y otros sectores de la comunidad académica, en su contacto con posibles contrapartes, puedan brindar esta información.

 

Finalmente, la promoción de la carpeta de proyectos debe tener en cuenta la utilización de actividades tales como:

 

üLas reuniones y encuentros de Rectores y otras autoridades académicas.

üLos eventos internacionales. En frontera y fuera de ella.

üLos estudios de posgrado (pasantías o entrenamientos, diplomados, maestrías, doctorados, etc). y de pregrado, tanto compensado como solidario.

üLas cátedras honoríficas interculturales y lingüísticas.

üLas acciones para la integración subregional y regional.

üLa participación como funcionario o experto en las acciones de instituciones internacionales.

üLa promoción y divulgación a través de las Páginas WEB en INTERNET, publicaciones impresas, videos, prensa plana en el exterior, RTV comercial, etc.

üLa publicación de libros y artículos científicos e informativos en revistas internacionales o nacionales con impacto internacional, de las investigaciones y aplicaciones más novedosas de interés para el perfeccionamiento de la academia y de la gestión y el financiamiento universitario, que expresen el desarrollo institucional actual en las áreas contenidas en los perfiles de proyecto.

 

La ejecución de proyectos de cooperación

 

La formalización de los proyectos de cooperación en forma de un contrato o convenio, implica un cumplimiento escrupuloso de los términos del acuerdo. Esto implica la asignación adecuada de los recursos de contraparte y la realización estricta del cronograma, los parámetros de calidad y otros aspectos.

 

Los proyectos de cooperación, deben dejar sentadas las bases para lograr la continuación de las relaciones entre las instituciones participantes, crear las condiciones para nuevas acciones a partir de la constitución de redes, facilitar el ya mencionado hermanamiento y propiciar la internacionalización de la educación superior.

 

Los elementos legales en la gestión de la cooperación.

 

Algunos aspectos importantes para respaldar la confianza en las relaciones de cooperación son los convenios interinstitucionales, la reputación de las organizaciones involucradas, las certificaciones legales y las garantías de cumplimiento.

 

Los convenios permiten reseñar el nivel de disposición de las partes para desarrollar conjuntamente actividades de interés compartido, en un ambiente de confianza y de larga duración. Ello hace necesario el seguimiento del cumplimiento de lo convenido y crear algunos mecanismos de penalidad por el incumplimiento, hasta llegar a rescindir los acuerdos.

 

En el caso de la reputación, se observa como un mecanismo generador de incentivos para las partes interesadas, una tratará de informar sobre sus oportunidades, experiencias, disponibilidades y credibilidad; y la otra responderá bajo los mismos argumentos sintiéndose ambas bien informadas, aunque es importante la verificación de la información recibida.

 

Todo ello se cristaliza a través de las certificaciones legales que registren la realidad de las organizaciones y las garantías escritas, las cuales, deben estar presentes en los contenidos de los convenios, disminuyendo los problemas de información y generando incentivos de acercamiento interinstitucional. Se debe tener muy claro, que todas estas alternativas institucionales mejoran las negociaciones, pero a su vez significan costos que no siempre es posible repartir equitativamente entre las partes, surgiendo así el riesgo de la negociación que tienden a ser percibidos de diversas maneras, y así que, aquellos que presentan mayor aversión al riesgo absorberán altos costos que permitan seguridad de los acuerdos, de lo contrario los desecharán.

 

Las universidades ofrecen sus recursos (tales como, equipos, laboratorios, máquinas, infraestructuras, invenciones, cátedras, servicios y conocimientos en general), y a cambio aspiran a otra serie de activos de sus contrapartes. Así, las partes tratan de realizar las negociaciones salvaguardando los derechos de propiedad sobre sus posesiones, incurriendo en los costos que esta acción encierra; en otras palabras, los costos de transacción en una negociación universitaria son un amplio espectro de costos institucionales, que incluyen los costos de información, diseño, vigilancia y cumplimiento de convenios y contratos. Se trata de aquellos costos no relacionados directamente con la producción y servicio universitario, sino con los términos de intercambio y los costos de asegurar que las partes cumplan con sus respectivas obligaciones.

 

Ante el predominio del mercado del conocimiento en las negociaciones de hoy, se hace imperante incurrir en costos que permitan el mayor acceso a las fuentes generadoras de invenciones tecnológicas y científicas, y la colocación del producto universitario en ese mercado, lo que se lleva a cabo mediante la transferencia tecnológica. Esta transferencia tecnológica tiene lugar cuando la parte que ejecuta las labores de una investigación cede esta información a la otra; por acciones de complementariedad tecnológica, por un intercambio bilateral de información, o por acuerdos de apoyo en la colocación de productos tecnológicos. Los convenios institucionales y los contratos (como se afirmó con anterioridad), resultan los instrumentos más eficientes al reducir los costos de transacción, que de otra manera y sin la presencia de estos instrumentos legales de compromiso institucional, se incrementarían considerablemente.

 

Evaluación de la cooperación

 

La preparación y promoción de propuestas de proyectos de cooperación implica el uso de recursos institucionales, por lo que resulta necesario tener indicadores sobre el éxito de las mismas. Por ejemplo, se puede analizar periódicamente qué porcentaje de las propuestas presentadas ha sido aceptada por los donantes. Este porcentaje podría ser clasificado por variables como tipo de proyecto, unidad y tipo de donante.

 

En el caso que el porcentaje sea muy bajo, se debe buscar una causa interna como por ejemplo: deficiencias en la identificación de áreas prioritarias, deficiencias en la preparación, deficiencias en la identificación del posible donante.

 

Otro aspecto importante a considerar en la evaluación de la cooperación es su impacto sobre el desarrollo institucional, y no sólo los contenidos en los marcos de su realización, sino también, su efecto multiplicador para el desarrollo de otras áreas no vinculadas directamente con el proyecto.

 

Finalmente, es conveniente resaltar la importancia de evaluar la sostenibilidad de los resultados alcanzados mediante el proyecto, de modo que sus impactos no se limiten al momento de su realización y conclusión, sino que constituyan una base para otras actividades institucionales o para futuras acciones de cooperación

 

DIFICULTADES PARA LA COOPERACIÓN Y FACTORES QUE INFLUYEN EN SU ÉXITO

 

Dada la importancia de la cooperación, no sólo en los medios universitarios, sino en muchos otros ambientes organizacionales, algunos autores han tratado de sistematizar las dificultades y los factores que conducen al éxito en la cooperación. Una de estas sistematizaciones es la conocida como modelo de las 8 C, que reconoce las siguientes dificultades a la cooperación.

 

Competencia: En una situación de competencia entre instituciones por recursos o financiamiento, es difícil establecer un proyecto de cooperación. A esta competencia se contrapone como factor de éxito la coganancia, es decir la posibilidad de que ambas instituciones puedan lograr beneficios aproximadamente equitativos, de los proyectos de cooperación.

 

Conflicto: La cooperación se ve dificultada si las instituciones que pretenden cooperar tienen una misión, objetivos y estrategias contradictorios. De ahí la importancia de buscar los elementos de congruencia en estos aspectos que puedan servir como marco general de la cooperación.

 

Confusión: Una de las principales dificultades de la cooperación se da cuando los propósitos de una institución son confusos para la otra parte. El factor de éxito en este caso, es claridad. Hasta que los propósitos de las partes con respecto al acuerdo de cooperación no estén claros para todos, será difícil definir sus bases.

 

Costos: Cualquier esfuerzo de cooperación tiene un costo y esto puede implicar que muchas oportunidades se pierdan por temor a incurrir en costos que no serán recuperados. Esto implica que todo proyecto de cooperación deba partir de definir el impacto de sus posibles beneficios (creación de valor agregado), para poder hacer una adecuada valoración de la relación beneficio-riesgo.

 

Celos: La cooperación, en todos los casos debe visionarse como una acción solidaria. Si alguna de las partes siente que al participar en la misma perderá los esfuerzos que le han permitido lograr su desarrollo actual y que incluso puede perder un pretendido liderazgo, la cooperación resulta muy difícil. Por esta razón, la cooperación requiere de confianza en cuanto al uso que se hará de sus resultados, lo que puede tener tanto un carácter de reconocimiento de la integridad personal, como el establecimiento de un marco legal que impida usos inadecuados de los resultados de la cooperación.

 

Control: Un proyecto de cooperación implica compartir el control sobre un proyecto o temática y esto a veces resulta muy difícil. Una adecuada comunicación, que permita un intercambio sistemático sobre los objetivos y la marcha del proyecto facilita mantener la sensación de control, aunque este se comparta.

 

Cultura: Es difícil que dos instituciones distintas compartan los mismos presupuestos culturales y esto hace difícil la cooperación. Una forma de paliar estas diferencias es mediante el compromiso entre las partes con los resultados del proyecto, lo que eleva la tolerancia a las diferencias culturales entre instituciones.

 

Capacidad: A veces se pone en duda la capacidad de una de las partes para realizar aportes significativos a un proyecto de cooperación. Si esto parte de presupuestos reales la cooperación resulta casi imposible. Sin embargo, en muchas ocasiones, esto son sólo prejuicios que surgen por el desconocimiento entre las partes y de ahí la importancia de un mejor conocimiento mutuo.

 

 

 

 

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APROXIMACION A UN MARKETING[34] UNIVERSITARIO

 

Boris Tristá Pérez

CEPES-UH

 

Introducción

 

Una de las áreas de la gestión empresarial observada con más recelo por los académicos, en su aplicación a las universidades, ha sido, seguramente, el área de marketing. Para muchos, el marketing constituye un contrasentido a la orientación social de la universidad y al flujo libre del conocimiento.

 

En mi criterio, esto se deriva de una visión limitada del marketing, que se asocia sólo con las actividades comerciales de las empresas y que llega a considerarse como un elemento de manipulación. Sin embargo, tal y como analizaremos posteriormente, la actividad académica puede verse como un intercambio beneficioso para las partes que intervienen en ella, donde el marketing tiene, fundamentalmente, el sentido de satisfacer mejor las necesidades de los clientes.[35]

 

Por otra parte, si los universitarios no aprendemos a movernos en un contexto de mercado, será el mercado quien nos imponga las normas. El problema es, entonces, cómo integrar los fines tradicionales de la universidad a estas nuevas condiciones, y esto pasa por pensar en términos de marketing.

 

Tal vez nos duela, pero aún así, utilizando el lenguaje metafórico de Lewis Carroll:

 

Dijo la morsa: Tiempo es ya de hablar sobre las cosas buenas y las malas: Zapatos, barcos, cera de sellar, reyes, coles, zagalas (Alicia en el país de las maravillas).

 

RAZONES PARA UN MARKETING UNIVERSITARIO

 

Para aceptar o negar, es necesario conocer, de modo que el punto de partida para valorar la necesidad de un marketing universitario sea el manejar e interpretar un concepto.

 

En este caso, y aunque han sido muchas las definiciones dadas por distintos autores, tomaremos como referencia la establecida por Kotler, quien lo define como: Orientación administrativa que sostiene que la tarea fundamental de la organización es determinar las necesidades y deseos de los mercados meta y adaptar a la organización para entregar las satisfacciones deseadas de modo más efectivo y eficiente que los competidores (Kotler, 1986).

 

Esta definición establece 4 aspectos que son importantes para su interpretación en el contexto universitario.

 

El primero de ellos es su carácter de orientación administrativa.[36] Esto es importante porque ubica al marketing en una dimensión organizacional total, más allá de lo que puede ser la publicidad o las campañas promocionales, que es como se ha interpretado en muchos casos.

 

El segundo es establecer la determinación y satisfacción de necesidades y deseos como tarea fundamental de la organización, lo que implica un monitoreo sistemático del entorno para la identificación de esas necesidades y deseos, y procesos constantes de adaptación organizacional para la satisfacción de las necesidades y deseos identificados.

 

El tercero es el concepto de mercados meta, que considera una restricción a la capacidad de cualquier organización para satisfacer todas las necesidades y deseos vinculados con su actividad y establece la necesidad de definir una orientación organizacional hacia determinados grupos o sectores.

 

El último aspecto, es el reconocimiento de condiciones de competencia, es decir, la consideración de que los productos y servicios que ofrece una organización no son únicos y que sólo constituyen una opción entre varias opciones.

 

Si aceptamos la definición anterior y sus implicaciones, es posible plantearse algunas interrogantes que nos acerquen a una interpretación de la necesidad de un marketing universitario. Ellas son:

 

ü¿Debe la universidad considerar las necesidades y deseos de otros que debe satisfacer con su actividad?

ü¿Existen personas, naturales o jurídicas, dispuestas a compensar a la universidad por satisfacer esas necesidades y deseos?

ü¿Existen diferentes opciones para su satisfacción?

ü¿Es necesario que la universidad promueva su actividad académica?

 

A estas preguntas sería conveniente añadir una pregunta adicional.

 

ü¿Es legítima una orientación de marketing para la actividad universitaria?

 

 

Consideremos cada una de estas preguntas por separado.

 

¿Debe la universidad considerar las necesidades y deseos de otros que debe satisfacer con su actividad?

 

La universidad es una institución que se ha caracterizado tradicionalmente por estar centrada en sí misma, y de ahí su apelativo de torre de marfil.

 

Aún cuando se propugne un paradigma societal, lo cierto es que, en la mayoría de los casos, esto no ha pasado de un ejercicio de proyección de sus necesidades y deseos como intereses sociales. Es decir, identificamos las necesidades y deseos de los otros a partir de cómo los pensamos y no tratamos realmente de conocer lo que otros piensan.

 

Esto ha sido posible, hasta el momento, por el reconocimiento y respeto hacia la universidad, basada en su imagen de comunidad de sabios, que conoce, mejor que cualquier profano, que necesitan los demás de la institución.

 

Sin embargo, el contexto socioeconómico y cultural actual, ya no se conforma tan fácilmente con esa situación.

 

Uno de los factores que ha contribuido a esto es el desarrollo de una sociedad plural, donde los consensos sociales basados en modelos culturales compartidos se han roto por la convivencia de una gran diversidad de culturas y subculturas. Esta diversidad tiende a sustituir el consenso por el contrato, es decir, la sustitución de la aceptación de normas tradicionales por el establecimiento de un compromiso mutuo, con amparo legal, lo que implica un mayor poder del solicitante de un producto o servicio con respecto a su proveedor.

 

Finalmente, la limitación actual de recursos económicos de las universidades obliga a establecer prioridades que, para garantizar su impacto social, deben ser definidas externamente.

 

¿Existen personas, naturales o jurídicas, dispuestas a compensar a la universidad por satisfacer esas necesidades y deseos?

 

El impacto actual del conocimiento sobre el bienestar individual, organizacional y nacional, dentro de una competitividad globalizada, lo convierte en una inversión redituable, en cualquiera de sus dimensiones, lo que ha consolidado su valor de cambio.

 

Así, para el individuo, el conocimiento[37] puede constituir una ventaja competitiva para el acceso al mercado de trabajo y también, una posibilidad de ascenso social, no sólo desde el punto de vista económico, sino también de status.

 

Para las organizaciones, el contar con recursos humanos adecuadamente calificados, constituye una forma de desarrollar su competitividad.[38]

 

Para los gobiernos, representa una contribución a la estabilidad política, tanto por su representación como oportunidad de ascenso social y su posibilidad de influir sobre el desarrollo de valores ciudadanos en las nuevas generaciones, como por su posibilidad de contribuir a la competitividad nacional y sus previsibles efectos en la generación de empleos, incremento de la capacidad de consumo y otros impactos asociados.

 

De hecho, esta multidimensionalidad del impacto del conocimiento sobre el bienestar ha dado lugar a criterios divergentes sobre quién debe hacer esta inversión pero, en cualquier caso, lo cierto es que su valor actual ha facilitado su manejo como espacio de intercambio mercantil.

 

¿Existen diferentes opciones para su satisfacción?

 

La utilización de un enfoque de marketing no tiene sentido cuando no existe competencia, sin embargo, esta no es la situación actual de las universidades por el surgimiento de nuevas opciones de acceso al conocimiento, tanto mediante modelos tradicionales como innovativos.

 

De hecho, la mayoría de los mercados nacionales de conocimiento se han liberalizado y, si bien su principal manifestación ha sido el incremento de las universidades privadas, también se ha expresado en la creación de Centros de Capacitación corporativos, Grupos Consultores, Laboratorios privados y otras entidades, que han desarrollado un marketing agresivo para captar segmentos de mercado que hace algunos años hubieran sido monopolizados por la universidad.

 

Más aún, esta situación no sólo tiene una dimensión nacional. El surgimiento de empresas transnacionales para la generación y difusión del conocimiento, que operan mediante subsidiarias[39] o a distancia (E. learning), han ampliado significativamente el espacio de competencia en esta esfera y, aunque, hasta el momento, algunos países han impuesto restricciones a su operación, la reciente propuesta presentada por los EE. UU. a la Organización Mundial del Comercio para la liberación de este mercado, tendrá un efecto indudable para la eliminación de las barreras existentes.

 

Una consideración importante para una adecuada identificación del espacio de competencia, en particular para las universidades subvencionadas en distinta medida por el estado, es que este espacio no sólo se circunscribe a entidades similares. De hecho, las subvenciones a las universidades, como parte del gasto público, compiten con otras necesidades sociales, tales como salud, educación básica, infraestructura vial y muchas otras igualmente importantes.

 

¿Es necesario que la universidad promueva su actividad académica?

 

La competencia por los fondos públicos, en el caso de las universidades subvencionadas, obliga entonces a esas instituciones a demostrar su utilidad social ante los que deciden las asignaciones de fondos (parlamentarios, ministros, etc.), y también ante la opinión pública.

 

Cada vez resulta más difícil obtener fondos suplementarios sin la presentación previa de un proyecto que pueda respaldar una decisión. Por otra parte, cada vez resulta más difícil obtener apoyo de la sociedad civil en este sentido, si no se demuestra que la actividad universitaria puede retribuir esa inversión, de forma más efectiva que si se utilizara para satisfacer otras necesidades sociales.

 

También, resulta evidente el crecimiento de la brecha entre las necesidades universitarias y las subvenciones otorgadas, lo que obliga, a riesgo de perecer, a buscar fuentes alternativas de financiamiento que contribuyan a suplir los déficit y permitir el desarrollo.

 

Si la universidad no puede demostrar su utilidad social, nadie estaría dispuesto a apoyarla, ni las autoridades de gobierno ni la opinión pública. Si la universidad no proyecta una imagen académica de calidad no podrá lograr recursos del sector productivo, la colaboración internacional u otras posibles fuentes de financiamiento.

 

La respuesta a las preguntas anteriores enmarcan un nuevo escenario para la universidad donde un enfoque de marketing puede ser vital para su sostenibilidad y desarrollo.

 

Dado el peso cada vez mayor del entorno en la determinación de la pertinencia de los productos y servicios académicos y el establecimiento de sus requisitos de calidad, dentro de una ideología social que resalta el intercambio sobre la base de términos mercantiles y un marco de acentuada competencia, el no explorar, al menos, la utilidad de algunas herramientas de marketing puede ser una actitud suicida.

 

Además, el problema es que, mal o bien utilizado, los que trabajan con un enfoque de marketing tienen ventajas sobre los que no lo hacen, y ya muchos lo están utilizando, a veces, los que menos tienen que ofrecer desde el punto de vista estrictamente académico.

 

Llegado este punto, tal vez la consideración más importante sea establecer la legitimidad de una orientación de marketing para la actividad universitaria.

 

Una de las formas de valorar esa legitimidad es con respecto a su contribución a 3 demandas que se hacen hoy día a la educación superior: pertinencia, calidad, equidad.

 

Con respecto a la primera de ellas, puede afirmarse sin dudar, que una orientación de marketing, por su enfoque a las demandas y necesidades del entorno, debe conducir a una mayor pertinencia de las actividades académicas universitarias.

 

A su vez, su impacto sobre la calidad está implícito en su atención a la satisfacción del cliente.

 

Su efecto sobre la equidad puede establecerse a partir del ya mencionado Paradigma de Robin Hood y la adecuada redistribución interna de los recursos captados, pero también, por el desarrollo de la sensibilidad para captar demandas externas para la definición de acciones de desarrollo social.

 

Finalmente, no creo que una orientación de marketing deba expresarse necesariamente, en manipulación. El marketing es una herramienta y su uso, malo o bueno, depende fundamentalmente de los valores predominantes en la organización que lo aplica. Más aún, el desarrollo de las concepciones sobre el marketing se mueven actualmente hacia el marketing social, que no limita la acción de proyección externa de la organización a un segmento de mercado específico, sino también, al impacto del producto o servicio que se ofrece en su más amplia dimensión social.

 

Sobre esta base, podemos entonces definir al marketing universitario como: Proceso de investigación de necesidades sociales para desarrollar e implementar programas que las satisfagan, mediante intercambios que pueden tener o no una naturaleza comercial, y cuyo fin es lograr el bienestar de individuos y organizaciones de la comunidad a la que conciernen.

 

Una última consideración que es necesario hacer sobre el uso de herramientas de marketing en las universidades es su relación con otras técnicas de gestión que, de una forma u otra, ya son aceptadas en muchas IES.

 

Desde mi punto de vista y teniendo en cuenta que la universidad debe desempeñar una función social, el principal referente en la consideración de estas herramientas es la manera en cada una desarrolla la relación con el entorno.

 

Así, por ejemplo, la planeación estratégica creó en las universidades una conciencia del entorno, lo que les permitió mirar hacia fuera con interés y preocupación.

 

Por su parte, la gestión de la calidad, en sus múltiples expresiones como evaluación, acreditación y otras, creó en la universidad la conciencia de que la calidad de los servicios académicos se manifiesta en la práctica social y no sólo dentro de sus muros.

 

En mi entender, la utilización de una orientación de marketing podría crear en las universidades la conciencia de que la demanda se genera externamente, que un programa tiene sentido siempre y cuando pueda satisfacer una necesidad externa, lo que implica la necesidad de explorar sistemáticamente esas demandas y generar nuevos productos o servicios para satisfacerlas.

 

USOS DEL MARKETING UNIVERSITARIO

 

Un análisis de los usos del marketing universitario es imprescindible para valorar su utilización, dentro del concepto de universidad social.

 

El primero de ellos, y tal vez, el más conocido, es la captación de estudiantes. Si bien esto se ha asociado con las universidades privadas por su dependencia financiera de los pagos de matrículas, la reducción del gasto público ha ido incrementando su peso dentro de los presupuestos de las universidades subvencionadas. Además, algunos modelos de financiamiento, basados en préstamos o subvenciones directas a los estudiantes, acentúan la importancia financiera de acciones para la captación de estudiantes.

 

Sin embargo, la captación de estudiantes no sólo resulta importante desde el punto de vista financiero, también lo es desde el punto de vista de la calidad.

 

El uso de herramientas de marketing para captar a los mejores estudiantes tiene un impacto significativo sobre la calidad de las actividades académicas, tanto en el corto como en el largo plazo. Los estudiantes talentosos constituyen un desafío permanente para el claustro profesoral, tienen más facilidades para participar en la investigación y la extensión y refuerzan, sistemáticamente, la imagen de la universidad una vez graduados.

 

Otro de los usos del marketing universitario es la captación de profesores. Aunque siempre se maneja la existencia de salarios atractivos como factor central de la captación de profesores, el trabajo académico tiene motivaciones intrínsecas que se manifiestan esencialmente en las condiciones que brinda la institución para su realización. Así, una institución que se preocupa por la superación de sus profesores, apoya resueltamente la investigación y crea un clima adecuado para el intercambio y la participación, tiene ventajas para la captación de profesores, en rangos de salario similares.

 

También, y dadas las características del contexto actual, las acciones de relacionamiento con el entorno pueden favorecerse con el uso del marketing. Así, los posibles usuarios o clientes de servicios académicos, las agencias que financian proyectos, los posibles donantes, entidades de asignación presupuestaria y otros sectores, pueden tener una visión más clara de una institución como oportunidad de inversión, mediante el uso de herramientas de marketing.

 

Es importante aclarar que la realización de servicios científico-técnicos, la obtención de fondos para proyectos, o fondos suplementarios, no sólo significan un refrescamiento del presupuesto universitario, sino que también son factores contribuyentes al desarrollo científico y docente de la institución, y elementos fundamentales para acentuar el vínculo de profesores y estudiantes con la práctica profesional y la realidad socioeconómica.

 

En particular, las acciones de servicio y desarrollo comunitario, también requieren herramientas de marketing para priorizar los escasos recursos universitarios en las acciones de mayor demanda e impacto, y no en aquellas que responden a intereses de sectores internos de la propia institución.

 

Finalmente, el desarrollo de acciones de cooperación e intercambio académico, pueden verse favorecidas por acciones de marketing, en particular, la promoción de la imagen académica de la institución.

 

Otro impacto que puede esperarse de la proyección de una imagen académica fuerte es la facilidad de sus graduados para insertarse en el mercado de empleo, en un ambiente cada vez más competitivo.

 

Aunque algunos autores señalan que los buenos productos no necesitan promoción, y muchos académicos sienten su autoestima disminuida si piensan que necesitan herramientas de marketing, el mercado de generación y difusión de conocimientos es, en estos momentos, altamente competitivo, los criterios de selección de alternativas son muy subjetivos, y la cultura sobre el derecho a escoger sobre la base de una información relevante es muy fuerte.

 

LA PERSPECTIVA DE MARKETING EN LA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL

 

La consideración de una perspectiva de marketing tiene implicaciones muy definidas en el manejo de la estrategia institucional, que se expresan en la necesidad de considerar 5 áreas estratégicas distintivas, las cuales se presentan a continuación.

 

  1. Estrategia académica
  2. Estrategia de mercado objetivo
  3. Estrategia de posicionamiento
  4. Estrategia competitiva
  5. Estrategia de oportunidad

 

Estrategia académica

 

La estrategia académica comprende la determinación de la carpeta de productos y servicios que va a ofrecer la institución,[40] tanto en sus aspectos básicos como complementarios, teniendo en cuenta que un servicio institucional no está limitado al programa académico en sí mismo, sino que es la suma de las experiencias académicas, sociales, físicas y espirituales que ofrece la institución.

 

Si bien esto debe partir de las potencialidades internas y el proyecto institucional, para su definición completa es necesario conocer las necesidades y deseos de los clientes.

 

La manera más difundida de realizar esta identificación es mediante los estudios de mercado. Estos estudios constituyen una herramienta muy efectiva para conocer las necesidades y deseos de los interesados, pero pueden ser muy costosos y, para algunos productos y servicios, los resultados pueden tener una variabilidad alta en el tiempo. De todas formas, sus resultados más generales pueden ser muy útiles para enmarcar la estrategia académica.

 

Un ejemplo de estos estudios es el realizado por la consultora Stamats en 1996, con aspirantes a estudios de College en los EE. UU., cuyos principales resultados se muestran a continuación.

 

Principales 10 características de elección de un College
Estudiantes aspirando a instituciones privadas Estudiantes aspirando a instituciones públicas
Sin importancia = 1 2 3 4 5 6 7 8 9 =Extremadamente importante
Calidad del claustro 7.89 Seguridad 8.06
Disponibilidad carreras específicas 7.86 Disponibilidad de becas 8.02
Seguridad 7.80 Costo con ayuda financiera 7.88
Calidad de facilidades académicas 7.73 Disponibilidad carreras específicas 7.85
Disponibilidad de becas 7.69 Costo sin ayuda financiera 7.81
Calidad de vida en residencia 7.66 Calidad del claustro 7.74
Costo con ayuda financiera 7.55 Oportunidad de mantener trabajo 7.72
Entorno amistoso 7.52 Entorno amistoso 7.60
Énfasis docente 7.52 Énfasis docente 7.56
Reputación académica 7.43 Calidad de facilidades académicas 7.54

 


 

Principales 10 características de elección de un College
Estudiantes aspirando a instituciones privadas Estudiantes aspirando a instituciones públicas
Sin importancia = 1 2 3 4 5 6 7 8 9 =Extremadamente importante
Apoyo académico 6.18 Seguridad 6.23
Localización 6.14 Disponibilidad de becas 6.19
Oportunidad de liderazgo 6.12 Costo con ayuda financiera 6.13
Recomendación en guías 5.47 Disponibilidad carreras específicas 5.86
Proximidad a una gran ciudad 5.45 Costo sin ayuda financiera 5.84
Recomendación en revistas 5.29 Calidad del claustro 5.38
Diversidad étnica de los estudiantes 5.20 Oportunidad de mantener trabajo 5.21
Oportunidad e carreras cortas 5.00 Entorno amistoso 5.08
Conocimiento de un estudiante 4.53 Énfasis docente 4.89
Reputación religiosa 4.06 Calidad de facilidades académica 3.55

 

Este resultado puede ser sorpresivo para muchos académicos. En primer lugar, por las diferencias entre las demandas que se hacen a las instituciones privadas y a las públicas y, en segundo lugar, por el peso relativo de los factores, algunos muy distantes de la imagen tradicional sobre lo que puede ser atractivo en una universidad.

 

En particular resalta, en el caso de las universidades públicas, que los aspectos de seguridad y financiamiento estén por encima de la calidad del claustro, y también, que la oportunidad de mantener un trabajo se ubique por encima del énfasis docente y la calidad de las facilidades académicas. En el caso de las privadas, los aspectos académicos tienen un mayor peso, aunque también existen preocupaciones significativas por la seguridad y los aspectos financieros.

 

En ambas, resalta el poco peso que se da a las recomendaciones en guías y revistas, lo que constituye una indicación para las estrategias publicitarias de la universidad.

 

Resulta de interés especial el peso que, en ambos casos, se le da a la disponibilidad de carreras específicas y, aunque este estudio no profundiza en este aspecto, es uno de los factores más importantes a considerar en la estrategia académica institucional.

 

En este mismo estudio, se trabajó con un elemento muy importante para la estrategia de promoción institucional, ¿quién ayuda al estudiante a hacer la selección? Los resultados se muestran a continuación.


 

Principales influencias sobre los estudiantes
Tipo de institución a la que aspira a ingresar Más influyente Media Segundo más influyente Media
De 4 años, privada, independiente Padres 7.25 Consejero escolar 6.59
De 4 años, privada, confesional Padres 8.07 Consejero escolar 6.39
De 4 años, pública Padres 7.47 Consejero escolar 6.77
De 2 años, pública, comunitaria Padres 7.30 Consejero escolar 6.64
De 2 años, pública, técnica Padres 7.70 Consejero escolar 6.97

 

Como puede apreciarse, los padres constituyen la fuente principal de influencia, pero los valores asignados a los consejeros escolares indican que no pueden ser subestimados en cualquier campaña promocional.

 

Las conclusiones principales que pueden extraerse de los datos del estudio podrían resumirse en las siguientes ideas:

 

  • Los aspirantes tienen intereses definidos por carreras que deben ser identificados.
  • La institución debe ofrecer seguridad.
  • Las instituciones deben contar con determinadas facilidades financieras.
  • La institución debe proyectar una imagen académica positiva.
  • La promoción de la institución no sólo debe dirigirse a los estudiantes, sino también a los padres y los consejeros escolares.

Aunque estos aspectos pueden variar de país a país, brindan una clave importante para entender la diversidad de necesidades y deseos que matizan la selección de una institución para cursar estudios superiores y la necesidad de un trabajo más sistemático en este sentido.

 

Ahora bien, como se señaló anteriormente, los estudios de mercado pueden ser costosos, pero aún por vías menos precisas, la utilización de una perspectiva de marketing requiere, como actitud, una consideración de las necesidades y deseos de los clientes.

 

Para esto, pueden utilizarse otras vías como:

 

ü  Análisis de escritorio, que incluye la valoración de datos demográficos, tendencias del mercado de trabajo, proyecciones del desarrollo tecnológico y otros.

ü  Criterios de clientes actuales, para conocer que le satisface o no de la institución.

ü  Entrevistas, para conocer criterios de expertos, líderes de opinión y otros grupos de impacto.

 

ü  Realización de brainstorming internos, que no sólo cumplan una función de manejo de problemas, sino también de formación cultural en este sentido.

 

Esto es particularmente importante para la creación de nuevos programas o la modificación de los actuales, para lo cual no sólo debe existir una justificación académica, sino también una justificación de mercado, entendido tanto como espacio de intercambio económico como social.

 

La conformación de la carpeta institucional de productos y servicios, no abarca tan sólo programas de formación, en cualquiera de sus niveles, debe comprender también otros productos y servicios derivados de los demás elementos de la actividad académica.

 

Esto es válido para los denominados genéricamente, servicios científico-técnicos, que incluyen la realización de pruebas de laboratorio, el desarrollo de software, trabajos de consultoría y otros. También, para producciones específicas, con fines de consumo industrial o personal.

 

En estos casos, es necesario trabajar en la identificación de necesidades y deseos de los clientes, utilizando las diversas vías consideradas anteriormente.

 

Un caso especial dentro de la actividad académica, es el relacionado con las nuevas tecnologías pues, por su novedad, resulta más difícil su vinculación con las necesidades de los clientes.

 

En estos casos, es necesario reconocer diversos tipos de clientes que requieren tratamientos distintos.

 

El primero de ellos puede denominarse cliente espontáneo y puede ser una empresa o una agencia financista. Es el que tiene una necesidad y está interesado en buscar quién se la resuelva. Para este tipo de cliente, lo principal es encontrar el lugar que le ofrezca las mayores ventajas en cuanto a costo, plazo y probabilidad de éxito, por lo que en estos casos, deben realizarse acciones encaminadas a:

 

  • Mostrar la capacidad académica de la institución y sus unidades.
  • Presentar una imagen de logro de resultados.
  • Negociar adecuadamente plazos y costos.

 

El segundo tipo de cliente es el de capital de riesgo, que invierte en tecnologías o productos con potencial comercial rentable. En este caso, las acciones principales deben encaminarse a:

 

  • Identificar fuentes de capital
  • Identificar resultados de investigación con potencial comercial
  • Negociar adecuadamente el proceso de transferencia.

 

El tercer tipo de cliente, es el denominado inducido. Es el que hay que descubrir y convencer. Normalmente, surge de acciones de vinculación básicas como consultorías, programas de educación continua o servicios científico-técnicos. En este caso, mediante estas acciones de vinculación, debe ayudársele a identificar problemas que lo conviertan en un cliente espontáneo.

 

Estrategia de mercado objetivo

 

Como se ha señalado, puede haber decenas o quizá cientos de mercados, pero en una época de recursos limitados, no es posible atenderlos a todos, de modo que hay que establecer prioridades. De hecho, se puede identificar un conjunto reducido de mercados que tienen impacto directo sobre el futuro de la institución.

 

Para identificar este conjunto de mercados, es necesario constituir grupos homogéneos de clientes, con similares necesidades y deseos, lo que en términos de marketing se conoce como segmentación del mercado.

 

Un ejemplo primario de esta segmentación puede verse en la diferenciación entre las necesidades y deseos de los aspirantes a instituciones privadas o públicas, sin embargo, aún dentro de cualquiera de estas categorías, pueden encontrarse subcategorías características que deben ser consideradas al definir las principales estrategias institucionales.

 

La identificación de un segmento como mercado objetivo permite a la institución proyectar su actividad (carpeta de productos y servicios, imagen académica, estrategia promocional, etc.), de forma que pueda ser percibida como capaz de satisfacer las necesidades y deseos del mismo.

 

Por supuesto, un mercado puede segmentarse de manera casi indefinida, por lo que es necesario lograr caracterizaciones que contengan segmentos de un tamaño tal, que se justifiquen como objetivos.

 

Algunos autores, como S. Marginson (1997), consideran que la educación superior ha sufrido un proceso de estratificación que puede identificarse con estrategias específicas de mercado objetivo.

 

En su estudio de la educación superior en Australia, Marginson identifica 3 estratos universitarios con una orientación definida a segmentos específicos de mercado. Estos estratos y su forma básica de relacionarse con el mercado, expresado en sus lemas, se describen a continuación.

Universidades tradicionales: Enfatizan su liderazgo en la investigación, las disciplinas académicas y el entrenamiento profesional avanzado.

 

Universidad de Melbourne: “Más que un grado”

 

 

Universidades tecnológicas: Apelan a su capacidad para el entrenamiento en Administración de Negocios, las tecnologías y la investigación aplicada en la industria.

 

QUT: “Una universidad para el mundo real”

 

Universidades regionales: Apelan a su facilidad de acceso, calidad de la enseñanza, relaciones amistosas y otros factores regionales.

 

Universidad de Southern Queensland: “Una universidad para los estudiantes”

 

De todas formas, y aunque la segmentación propuesta por Marginson es válida, existen otras opciones de segmentación de mercado, tal vez menos exploradas, pero que pueden constituir opciones estratégicas importantes en el contexto actual, en particular, las que se derivan del cambio en la estructura de edades de la población mundial,[41] las necesidades de recalificación constante asociadas con el avance acelerado del conocimiento y la tecnología, y las posibilidades de las tecnologías actuales de la información y la comunicación, que han dado lugar a la explosión actual del denominado E. learning.

 

Estrategia de posicionamiento

 

La definición de un mercado objetivo nos permite considerara nuestra ubicación dentro del conjunto de instituciones que compiten por el mismo. Esto es lo que en el marketing se conoce como posicionamiento.

 

Aunque esta ubicación puede caracterizarse por elementos cuantitativos, tales como el porcentaje de mercado que capta la institución y otros, la mayoría de los autores señalan que el posicionamiento es, en esencia, la forma en que la institución es percibida por sus posibles clientes.

 

Así, Trout y Ries, en su conocida obra Las 22 leyes inmutables del marketing (1994), proponen como una de ellas a la Ley de la Percepción, que expresan de la siguiente manera: El marketing no es una batalla de productos, es una batalla de percepciones.

 

Estas percepciones pueden sintetizarse en una imagen institucional que puede conceptualizarse como: Conjunto de creencias, ideas e impresiones que una persona o audiencia tiene de un objeto, individuo o institución.

 

El desarrollo de una imagen institucional tiene varios componentes.

 

En primer lugar, la creación de una imagen es una derivación de un proyecto institucional. El paso inicial en el desarrollo de una imagen, es la valoración de lo que la institución es o quiere ser.

 

En segundo lugar, lo que la institución es o quiere ser debe reiterarse continuamente en sus comportamientos. Esto es particularmente importante en las instituciones educativas donde un pequeño elemento puede proyectarse fácilmente a toda la institución.

 

En tercer lugar, dado que la imagen debe alcanzar una audiencia externa, debe ser promovida. Con este fin, se han establecido un conjunto de factores que deber ser considerados en la proyección de una imagen y que se conocen como fórmula de imagen.

 

Precisión + Claridad + Consistencia x Continuidad

 

Precisión: Lo que diga sobre su institución debe ser preciso, verdadero y demostrable.

Claridad: El mensaje debe ser claro y entendible.

Consistencia: Hay que decir las mismas cosas sobre la institución una y otra vez.

Continuidad: La imagen es un compromiso de largo plazo. A los mensajes precisos, claros y consistentes hay que darles tiempo para trabajar

 

En cuarto lugar, la imagen que proyecta la institución debe ser monitoreada sistemáticamente. Para esto pueden utilizarse procedimientos sencillos como preguntar cuál el primer adjetivo que se utiliza para describir la institución. También, preguntar qué instituciones se asocian con una palabra que describe un interés del público objetivo (calidad, seguridad, costo, etc.).

 

Toda institución, ya sea gestionada o espontánea, tiene una imagen y, por ende, una forma de ser percibida por los posibles clientes.

 

Para que ese posicionamiento se convierta en posicionamiento competitivo es necesario que esa imagen pueda diferenciarse claramente de la de otras instituciones. Como señalan Trout y Ries en su Ley de Exclusividad: Dos empresas no pueden poseer la misma palabra en la mente de los clientes.

 

Esto es de vital importancia para las instituciones educativas porque muchos de los atributos que las distinguen, aún no se perciben con claridad.

 

De ahí que los criterios de selección se muevan aún en un marco tradicional. Un ejemplo de esto son las opiniones de algunas dinámicas de grupo realizadas por la consultora Stamats en distintas regiones de los EE. UU.. Así, en una dinámica de grupos de secundaria superior en Aurora, Illinois, se manifestaron opiniones como la siguiente:

 

“Cuando llegó el momento, no me pude decidir por la otra escuela. Aún cuando me ofrecía más ayuda y estaba en un mejor lugar, el hecho es que antes de recibir sus prospectos por correo, no había oído de ella. Yo decidí ir al colegio que conocía –un colegio del cual había oído”

 

Por último, es importante señalar que cuando un producto no se diferencia significativamente de otro, la diferencia la hará el precio.

 

Una forma de presentación de estos criterios es el denominado gráfico de imagen, que resulta de una comparación de la percepción sobre distintas instituciones con respecto a diversos atributos.

 

GRAFICO DE IMAGEN

 

 

 

D

 

A
C
Baja calidad

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Estrategia competitiva

 

La estrategia competitiva comprende las acciones para mantener o incrementar la participación de la institución en el mercado objetivo.

 

Estas estrategias varían según lo que Trout y Ries llaman Ley de la Escalera: La estrategia a utilizar depende del peldaño que se ocupe en la escalera.

 

Así, para la institución líder, su estrategia debe orientarse a consolidar su posición, reforzando los atributos que la ubicaron en ese lugar o creando nuevos atributos, en correspondencia con las nuevas tendencias del mercado. Las instituciones líderes deben tener muy en cuenta la Ley del Éxito: El éxito precede a la arrogancia y la arrogancia al fracaso.

 

Las instituciones que compiten por mejorar su posición deben tener en cuenta que, con una estrategia de imitación es muy difícil desplazar a los líderes. De ahí la necesidad de considerar algunas recomendaciones enunciadas en las leyes de Truot y Ries.

 

Así, la Ley del Liderazgo: Es mejor ser el primero que ser el mejor, indica la necesidad de un trabajo sistemático en el desarrollo de nuevos programas académicos. A su vez, la Ley de la Categoría, refuerza esta idea cuando expresa: Si no puede ser el primero en la categoría, cree una nueva en la que pueda ser el mejor.

 

Estrategia de oportunidad de servicios/mercados

 

Esta última estrategia tiene como fin orientar los movimientos de ampliación institucional, a partir de la identificación de oportunidades.

 

En general, las opciones de ampliación institucional se han resumido en la denominada matriz de decisiones de Ansoff, que se representa a continuación.

 

 

Servicio actual

Nuevos servicios

Mercado actual

1 2

Nuevos mercados

3 4

 

Aunque las decisiones de ampliación pueden ser muy tentadoras, para optar por una estrategia de extensión a nuevos mercados o servicios, es necesario realizar un estudio de riesgo para evitar fracasos que puedan poner en peligro la supervivencia de la institución.

 

Sin embargo, el no aceptar estos riesgos, cuando la probabilidad de éxito puede ser razonable, también puede poner en peligro la supervivencia institucional.

 

GUÍA PARA UN PLAN DE MARKETING

 

Aunque sea de manera general, es conveniente presentar algunos aspectos que deben ser considerados en la elaboración del plan de marketing institucional.

 

El primero de estos aspectos, como para cualquier proyecto estratégico, es la definición clara de la misión y visión institucional. Dentro de la flexibilidad que caracteriza a estas determinaciones, la misión y visión institucionales constituyen un criterio de partida imprescindible para definir cuál puede ser nuestro mercado objetivo, nuestra carpeta de productos y otros elementos de la estrategia de marketing.

 

Esta valoración preliminar se complementa con el análisis situacional y la elaboración de la matriz FODA correspondiente, en lo que constituye el segundo de los aspectos a considerar. Debe tenerse en cuenta que un análisis situacional, desde una perspectiva de marketing, puede incluir estudios de mercado, definición del posicionamiento competitivo institucional y otros recursos característicos de esta perspectiva.

 

En lo que podría considerarse la segunda parte de un planeamiento de marketing, deben determinarse tanto los mercados meta como los objetivos priorizados.

 

Para la realización de un adecuado planeamiento de marketing, en esta parte es necesario trabajar en lo siguiente:

 

  • Identificar el conjunto específico de productos y servicios académicos con mayor potencial de mercado.

 

  • Identificar los segmentos de mercado vinculados con esos productos y servicios. Esto incluye:

 

ü  Valoración del impacto social o potencial financiero del segmento de mercado.

 

ü  Valoración de las necesidades y deseos característicos del segmento identificado con respecto a cada uno de los productos y servicios definidos.

 

ü  Valoración del posicionamiento competitivo de la institución con respecto a los productos y servicios considerados.

 

  • Elaboración de la estrategia de marketing-mix para cada uno de los productos o servicios seleccionados.

 

Se denomina marketing-mix, al conjunto de elementos que, en interrelación, permiten desarrollar y explotar eficazmente las ventajas competitivas de la institución. Una de las formas de describir el marketing-mix es el modelo e la 5 P -Producto, Precio, Lugar (Place), Promoción, Personas- desarrollado por Gray (1991), cuyos elementos específicos serán tratados a continuación.

 

Producto

 

Para obtener una ventaja competitiva en el producto es necesario partir de un concepto del mismo centrado en las necesidades que satisface y no en las características específicas del producto o servicio ofertado. Para esto, es necesario expresar los atributos del producto o servicio como beneficios para el cliente, es decir, como forma de satisfacer sus necesidades y deseos.

 

Así, por ejemplo, desde el punto de vista del marketing, no es tan importante hablar de la calidad de los programas como de lo que esto representa como beneficios para los que participan en los mismos, es decir, competencia profesional, acceso al empleo, desempeño social y otros posibles beneficios que se derivan de la calidad.

 

Algunos elementos a considerar son los siguientes:

 

  • Vida del producto. Esto implica determinar un estimado de tiempo en el que el producto o servicio puede tener un impacto en el mercado.[42]
  • Calidad del producto o servicio. El nivel de calidad es un compromiso costo/beneficio. Normalmente, los incrementos de calidad se van a expresar en una elevación de los costos y el consiguiente aumento de los precios, lo que puede hacer poco atractivo el producto o servicio como inversión.
  • Concepto de servicio global. Un programa académico no sólo tiene valor por sí mismo. A esto se añaden elementos complementarios como disponibilidad de bibliografía y acceso a fuentes de información, servicios de asesoría, funcionalidad de las instalaciones y otros aspectos, que deben ser considerados como un paquete de oferta.
  • Desarrollo de nuevos productos y servicios, a partir del surgimiento de nuevas demandas o la necesidad de superar a los competidores.

 

Precio

 

El análisis del precio como parte del marketing-mix, incluye los elementos siguientes:

 

  • Consideración de los criterios básicos que orientan el comportamiento del consumidor en la adquisición de servicios universitarios.

 

ü  Análisis costo-beneficio: Los servicios universitarios son demandados sólo si el valor de la utilidad que de ellos se deriva, es percibida como mayor o al menos igual, que el precio que tienen que pagar.

ü  Análisis del costo de oportunidad: Los servicios universitarios son demandados si la utilidad percibida en ellos, es superior a lo que el consumidor podría obtener realizando otra actividad o invirtiendo su dinero de otra forma.

  • Determinación adecuada de los precios. De hecho, puede considerarse que los incrementos sobre el costo (ganancia) están determinados por los beneficios y las facilidades asociadas con el producto o servicio, en comparación con los competidores, así como por las características del mercado al que se dirige. Una forma de representar esto es mediante la función indicativa para la formación de precios que se presenta a continuación.

 

P = (CP + CO) FbFMFF

Donde:

 

P:   Precio del Servicio

CP: Costo básico del servicio

CO: Costo de oportunidad del servicio, representado por los recursos que deben comprometerse con su ejecución (tiempo de los profesores, esencialmente) y que no pueden ser utilizados en otras actividades.

Fb: Factor de beneficios relativos del servicio, representado por su comparación con otros similares.

FF: Factor de facilidades relativas del servicio, representado por el conjunto de facilidades específicas que ofrece.

FM: Factor de mercado, representado por el nivel de competencia, la amplitud y solvencia del mercado al que va dirigido el servicio, y otros aspectos.

 

Los factores Fb, FM y FF pueden tomar un valor igual, mayor o menor que 1, según el caso.

 

  • Manejo adecuado de la elasticidad de los precios, es decir, de la relación entre las ventajas asociadas al incremento del volumen de actividad y la magnitud del precio.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

P1 … Pi: precios posibles del servicio

Q1 … Qi:   Demanda del servicio

QiPi:     Ingreso total del servicio

Área P1Q1: Ingreso total para precio P1 y demanda Q1

Área P2Q2: Ingreso total para precio P2 y demanda Q2

 

Donde los márgenes de elasticidad de los precios son los siguientes:

 

Tope superior:

 

Precio tope efectivo: Precio a partir del cual, la disminución de la demanda puede hacer irrentable o poco atractivo desde el punto de vista financiero al servicio.

 

Tope inferior:

 

ü  Costo del programa

ü  Precio tope de calidad percibida: Precio por debajo del cual, el servicio puede ser percibido como de calidad inferior

 

Lugar

 

Los principales aspectos a considerar en el elemento lugar son los siguientes:

 

  • Apariencia y condición: Aunque, como se vio anteriormente, la belleza del campus no es un factor decisivo en la selección de una institución, si la apariencia y funcionalidad de las instalaciones no satisfacen expectativas mínimas, esto puede influir en la no selección de la institución. Además, puede inclinar la balanza en el caso que los demás atributos no muestren diferencias significativas.
  • Entorno amistoso: El lugar incluye un nivel de atención básico a las necesidades de las personas que tienen alguna duda o inquietud. También considera formas de señalización, área de información, cortesía y buen trato al brindar orientación y otros aspectos.
  • Accesibilidad: Este aspecto no sólo se refiere a la existencia de vías de comunicación para el traslado físico a la institución. Hoy día, con el desarrollo de la tecnología de la comunicación, incluye accesibilidad telefónica, vía E. Mail y otras formas.

 

Personas

 

Las instituciones educativas se caracterizan por la prestación de servicios y se ha señalado que, en estos casos, las personas son el servicio. Si en la industria, sólo un 10% del personal entra en contacto con los clientes, en los servicios esta cifra asciende al 90%.

 

Esto ha dado lugar a la orientación denominada marketing interno, que expresa la necesidad de vender los atributos y beneficios del servicio a los miembros de la organización antes de venderlo a los clientes, con el fin de que sea el propio personal, en su contacto cotidiano con los clientes, un elemento directo de promoción.

 

El otro aspecto relevante en la consideración de las personas dentro del marketing-mix, es la necesidad de interiorizar códigos de conducta adecuados a los servicios que prestan, entre los miembros de la organización. Estos códigos de conducta reemplazan, en el área de servicios, a lo que representa el control de la calidad en la industria.

 

Es necesario señalar que el desarrollo del personal como elemento de marketing, no sólo comprende a los docentes, sino a todas las personas que pueden brindar una orientación, atender una solicitud, mantener el cuidado y limpieza de las instalaciones y otros aspectos que, desde el punto de vista del cliente, forman parte integral del servicio que adquieren.

 

Promoción

 

Aunque la promoción es uno de los aspectos más destacados y discutidos del marketing, debe entenderse, esencialmente, como el conjunto de actividades que comunican los beneficios de los productos y servicios a los clientes potenciales.

 

De hecho, el mejor producto no tendría salida en el mercado si sus posibles clientes no lo conocen y esta es la primera tarea de la promoción: informar.

 

Ahora bien, esta información, en un ambiente competitivo, debe presentar los beneficios del producto o servicio de una manera que incite a los clientes potenciales a su participación o adquisición, y esta es la segunda tarea de la promoción: persuadir.

 

El uso de mecanismos de persuasión en la promoción implica, por supuesto, resaltar las ventajas del producto, lo que, en ocasiones, significa disminuir o ocultar sus desventajas.[43] Si bien esto es válido dentro de ciertos marcos, debe tenerse en cuenta que un mal manejo de la ética promocional, puede llevar a una institución a un peligrosos nivel de descrédito.

 

Esto está muy relacionado con la tercera tarea de la promoción que es posicionar, es decir, formar una percepción positiva de la institución (imagen) o de algunos de sus productos y servicios, lo que puede afectarse significativamente, si no existe un manejo ético de sus mensajes.

 

Por otra parte, debe resaltarse que la intangibilidad de los atributos de los servicios educacionales requiere un proceso de tangibilización, para lo cual, son imprescindibles los recursos promocionales.

 

Si bien la promoción se identifica comúnmente con la publicidad, existen otros medios de comunicar a la audiencia que nos interesa, los beneficios de nuestros productos o servicios. Entre ellos:

 

  • Los programas promocionales, es decir, la creación de incentivos para la utilización del servicio.
  • Las relaciones públicas, entendidas como un esfuerzo deliberado, planeado y sistemático para establecer un entendimiento entre la organización y su público.
  • La utilización de material promocional, que comprende la distribución de prospectos, cartas y otros materiales, el envío de mensajes electrónicos, la ubicación de la página web institucional en bases de datos de acceso frecuente, así como otras vías de comunicación con clientes potenciales.

 

Una síntesis de la utilización integrada de los distintos elementos del marketing-mix puede presentarse mediante la siguiente fórmula:

 

Aproximación a una función de demanda

 

Qd = F (P, G, R, S, L, M, B)

 

 

QD: Demanda del servicio.

P:   Precio del servicio

B:     Ventaja competitiva relativa de los beneficios del servicio.

G:   Requisitos de acceso al servicio en comparación con servicios similares. (Para servicios educacionales)

S:     Precio de servicios similares en organizaciones alternativas.

L:     Calidad relativa de la locación geográfica.

M:   Calidad de la actividad promocional de la IES en relación con otras.

 

QD:   Es directamente proporcional a G, R, S, L, M, B, e inversamente proporcional a P.

 

CONSIDERACIONES FINALES

 

El marketing trata de satisfacer necesidades. Ha de identificarlas y desarrollar los bienes y servicios que puedan satisfacerla. El marketing, por lo tanto, actúa fundamentalmente sobre la demanda, y hace posible que los deseos se conviertan en realidad.

 

El marketing significa algo más que “vender” los productos y servicios. Mientras la venta tiene como objeto que el cliente quiera lo que la institución posee, el marketing en cambio, trata de que la institución tenga lo que el cliente quiere.

 

Las concepciones actuales sobre el marketing se refieren a relaciones de intercambio en general, sin especificar su naturaleza económica, por lo que resulta aplicable a intercambios tanto comerciales como sociales. Por otra parte, se reconoce que las relaciones de intercambio no sólo deben ser satisfactorias para las partes interesadas, sino también para la sociedad.

 

La captación de financiamientos alternativos por la venta de productos o servicios académicos, en las condiciones actuales de crisis financiera, constituye una premisa casi indispensable para la facilitación de intercambios no comerciales que resalten la orientación social de la universidad.

 

Si no se utilizan herramientas de marketing, se corre el riesgo de dilapidar los escasos recursos de las universidades en acciones de escaso o nulo impacto social o económico, de acentuar su desvinculación con la sociedad y emprender el camino de una nueva “conventización” del conocimiento que, desafortunadamente no sólo se va a expresar en el aislamiento, sino en la pobreza de su claustro.

 

 

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102.Sevier, R. A.: “Shits and Nudges”

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SOBRE LOS AUTORES

 

BORIS TRISTA PEREZ

 

Se graduó de ingeniero químico en la Universidad de La Habana (1971). Cursó una Maestría en Dirección de la Producción en el Instituto Superior Politécnico “J. A. Echevarría” (1978) y defendió su tesis para el grado de Doctor en Ciencias Económicas en esta última institución (1984).

 

Ha trabajado por más de 30 años en investigaciones sobre la Gestión de la Educación Superior, con una amplia producción científica y el logro de distintos reconocimientos, tanto a nivel nacional como internacional.

 

Actualmente, se desempeña como Profesor Titular, Coordinador del Grupo Científico de Administración Universitaria y Subdirector del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana.

 

NORA ARRECHAVALETA GUARTON

 

Licenciada en Economía (1976) en la Universidad Central de Las Villas. Obtuvo el grado de Doctor en Ciencias Económicas en la Cátedra de la Esfera no Productiva de la Universidad Lomonosov de Moscú (1989).

 

Durante 24 años ha realizado investigaciones en el campo de la economía de la educación superior, contando con numerosas publicaciones y presentaciones en eventos científicos y ha impartido docencia de posgrado tanto en Cuba como en países latinoamericanos.

 

En el presente, labora en el Grupo Científico de Administración Universitaria del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana. Además, es miembro de la Comisión de Grados Científicos de las Ciencias Económicas en la Universidad de La Habana y miembro del Tribunal Nacional de Grados Científicos de Ciencias de la Educación.

 

SINESIO C. SANTOS GUTIÉRREZ:

 

Es Economista y Master en Ciencias de la Educación Superior y ha recibido Cursos de Posgrado en Cuba, Costa Rica, Bélgica, España y Unión Soviética. Ha dictado conferencias y cursos de posgrado en la República de Cabo Verde, Sao Tomé y Príncipe, Venezuela, Bolivia y México. Ha presentado ponencias en eventos internacionales en Cuba, Bélgica, Costa Rica, México, Colombia y España y ha publicado, en Cuba y en el extranjero, diferentes artículos sobre Economía Agrícola, Educación a Distancia, Economía de la Educación y Gestión Institucional Universitaria.

 

Acumula más de 33 años de servicios en la educación superior cubana, en la que ha ocupado, entre otros, los cargos siguientes: Director de Desarrollo del Instituto Nacional de Ciencias Agrícolas (1970-72), Director de la Estación Experimental de Arroz del Instituto Nacional de Ciencias Agrícolas (INCA) (1972-74), Director de Personal y Cuadros de la Universidad de La Habana (1974-76), Secretario General de la Universidad de La Habana (1976-79), Decano de la Facultad de Enseñanza Dirigida de la Universidad de La Habana (1979-90), Vicerrector de Economía de la Universidad de La Habana (1990-94), Profesor del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana (1994-…), donde se desempeña actualmente.

 

Fue Miembro de la Delegación de Cuba a la Conferencia Regional de la UNESCO sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (La Habana, 1996), y de la Delegación de Cuba a la Primera Reunión de Autoridades Universitarias de los Países Miembros de la Asociación de Estados del Caribe (La Habana, 1998).

 

JORGE DOMÍNGUEZ MENÉNDEZ

 

Es Licenciado en Historia y Master en Ciencias de la Educación Superior. A partir de su participación en cursos, seminarios talleres y otros eventos, tanto nacionales como internacionales, ha profundizado en el estudio de la administración y la gestión empresarial, así como sobre la gestión institucional de la educación superior.

 

Por más de veinte años, se desempeñó como director de unidades no académicas en la Universidad de La Habana y el Ministerio de Educación Superior (MES), así como Investigador (Colaborador) del Centro de Estudios sobre EE.UU de la Universidad de La Habana .

 

Es investigador del Grupo de Gestión y Administración y Jefe del Equipo de Estudios sobre la Cooperación Internacional Universitaria del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior; así como profesor de Historia, de la Facultad de Filosofía, Sociología e Historia de la Universidad de La Habana.

 

Es miembro de la Comisión de perfeccionamiento empresarial del MES, y desarrolla actualmente un proyecto de investigación sobre el perfeccionamiento de la gestión de los servicios no académico en las universidades.

 

JORGE GONZÁLEZ CORONA

 

 

Es Economista y Master en Investigación Educativa y ha recibido cursos de posgrado en Cuba y otros países. Organizador y ponente en numerosos eventos internacionales de carácter pedagógico en Venezuela, México, Perú, Francia y otros países de África y el Caribe. También ha realizado labores de asesoría y consultoría en la Planificación del Desarrollo y en la promoción del intercambio educacional con países de América Latina, el Caribe y África. Tiene numerosas publicaciones en el campo de la educación

 

 

Acumula más de 30 años de servicios en la educación en la que ocupado, entre otros, los siguientes cargos: Director General de Estadística, Planeamiento e Informática del Ministerio de Educación (1970-1976), Director de Planificación y Finanzas del Ministerio de Educación (1976-1981), Viceministro a cargo de la Planificación, la Estadística, las Inversiones, la Contabilidad y la Auditoría y el Centro de Informática del Ministerio de Educación (1981-1992), Rector del Instituto Pedagógico y Cátedra UNESCO en Ciencias de la Educación para América Latina y el Caribe (1993-1996), Asesor del Ministro de Educación para la Colaboración Internacional, desde 1996 hasta la fecha.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] Muchos de los primeros docentes pertenecían a órdenes religiosas y no recibían honorario alguno.

[2] Una valoración muy completa e interesante sobre la captación de donaciones en universidades norteamericanas y su comparación con el caso de las universidades europeas, puede verse en Mora J-G. y M. Nugent “Búsqueda de nuevos recursos para la universidades europeas: el ejemplo americano de captación de fondos” en Modelos de financiación, evaluación y mejora de la calidad de la gestión de los servicios, Universidad de Cadiz, 1997.

[3] El crecimiento de los gastos se debió en parte, a una mayor profesionalización del personal universitario, tanto docente como de apoyo, pero sobre todo, al incremento de los costos de formación requeridos por el desarrollo científico y tecnológico, así como por la necesidad de financiar, a partir del siglo XIX, las nuevas misiones universitarias de investigación y extensión

[4] Algunos autores reportan la existencia de un agudo desbalance entre la formación profesional y el soporte tecnológico y los modos de operación de las empresas e instituciones públicas.

[5] Este criterio de baja eficiencia universitaria es resultado de la acción conjunta de diversos factores: una mayor exigencia sobre la calidad de la formación (factor sociotécnico), el incremento de las condiciones de masificación como resultado del acceso irrestricto (factor político) y el insuficiente financiamiento para enfrentar con alguna probabilidad de éxito educativo esas condiciones de masificación (factor económico). Con grupos de clase de 200 ó 300 estudiantes resulta imposible lograr un mínimo de calidad.

[6] En general, los datos reportados corresponden al año 1995. En los casos en que no existía el dato de ese año se aclara el año de referencia

[7] El tema 5 de este módulo tiene como propósito presentar una aproximación adecuada a las particularidades de la educación superior.

[8] Esto no es fácil, muchos autores alertan sobre “… la dificultad de identificar, cuantificar y asignar los costes de los productos ofertados” en las IES (J. Hernández, 1997)

[9] En un estudio reciente (Meisner, 2000) se identifican más de 100 universidades corporativas.

[10] La experiencia de los últimos años demuestra que el modelo neoliberal tampoco ha logrado equidad en la educaciòn. De hecho, ha acentuado las diferencias.

[11] Algunos autores adicionan a esto la idea de una “crisis de valores” que se expresa en la disminución del sentido de solidaridad que comúnmente se asocia con la redistribución financiera involucrada en el aporte tributario y la realización del gasto público.

[12] En realidad, el crecimiento de la universidad privada es un resultado multicausal y, en muchos caso, no ha dependido de comportamientos más eficaces.

[13] Los estudios realizados a partir de la modificación del financiamiento a la escuela por el financiamiento al estudiante en los EE. UU., demuestran que los padres que pueden seleccionar la escuela de sus hijos se sienten más satisfechos con la educación que reciben (J. Wilgoren, 2001)

[14] Hay que tener claro que este procedimiento no se plantea como medio de determinar las necesidades económicas, sino como un mecanismo para definir un indicador numérico que pueda considerarse proporcional a las necesidades de financiación básica de cada universidad.

[15] Se ha señalado que: “… la implementación de estos modelos de financiación está encontrando serias dificultades que, en opinión de los analistas de estos sistemas, tienen su origen tanto en la merma de privilegios que la opacidad favorece como en la pérdida de clientelismo político que la objetividad introduce” (J. Hernández, 1997)

 

[16] Esto no ha sido así en los países desarrollados, donde desde hace algún tiempo se vienen usando fórmulas para la asignación financiera en las IES

[17] De hecho, estos aumentos nunca han equilibrado los salarios con los índices de inflación.

[18] En general, las públicas, aunque en algunos países se incluye a las privadas.

[19] También con el objetivo de separar el financiamiento a la docencia del de la investigación.

[20] Este prestigio se asocia con calidad aunque, evidentemente, no siempre es así.

[21] Los dos elementos está muy interrelacionados: … “es preciso dedicar más dinero a la educación universitaria para que el que se dedica se pueda gastar mejor” (M. Pezzi, 1997)

[22] El verdadero concepto de equidad en la educación superior no puede referirse tan sólo a la posibilidad de ingreso, sino a la de transitar con fluidez por el proceso de formación y culminar los estudios.

[23] Algunas instituciones colocan sus reportes financieros en la INTRANET para que toda la comunidad universitaria tenga acceso a esa información

[24]Insistimos en la validez de esta idea incluso para el financiamiento público, a partir de la visión que se manifiesta en estos momentos por las autoridades gubernamentales. “Es preciso introducir en la financiación pública elementos competitivos entre las universidades que sirvan para incentivar la eficiencia en la asignación interna de recursos y la eficacia en su gestión” (M. Pezzi, Consejero de Educación de la Junta de Andalucía)

[25] El personal académico no es de manera absoluta un recurso, sino una potencialidad, por cuanto su aporte a la institución no se determina de manera absoluta por el número, estructura de categorías docentes, o el establecimiento de los contenidos de trabajo. Los conocimientos, habilidades, rasgos personales, en fin, las potencialidades individuales del personal académico constituyen una fuente incalculable de resultados que se producirán en mayor o menor medida, en dependencia de lo favorecedor o no que sea el contexto para ello.

 

[26]Esto, entre otras cosas, ha provocado un éxodo importante de profesores universitarios a otros lugares de empleo. En Rumania, el Centro de Tecnología de Computación se cerró por falta de profesores. Carta Informativa del IIPE/julio-septiembre del 2000.

 

[27]Algunos van más allá y plantean que este proceso debe realizar­se a nivel del sistema de educación superior, donde unas insti­tuciones se concentran en algunas fases del proceso y otras instituciones en otras fases (E. Ribeiro, 1993).

 

[29]Puede hablarse de necesidades de capacitación del profesor-investigador universitario, en genérico, cuando la existencia de un sistema de educación superior, le confiere características comunes a las IES en su interrelación con la sociedad.

[30]Muchas de estas becas, se canalizaban a través de organismos no académicos tales como, instituciones de amistad, sindicatos obreros y partidos de izquierda, ya que muchos países, sobre todo latinoamericanos no tenían relaciones diplomáticas y los gobiernos no estimulaban la cooperación ante el temor de se utilizara como penetración ideológica.

 

[31] La experiencia indica que la mayoría de acciones de cooperación se generan por y entre el personal académico

[32] En la presentación de los recursos comprometidos en el aporte institucional, debe describirse el potencial disponible para el proyecto en cuanto a personal, equipos relaciones y otros aspectos. Estos recursos pueden expresarse o no, en términos financieros

[33] En las aportaciones esperadas de la contraparte, debe indicarse si la cooperación que se espera es de aporte financiero, asesoría, intercambio, becas u otras

[34]Las propuestas de traducir “marketing” por mercadotecnia, mercadología o mercadeo, y más recientemente, por comercialización, no han tenido aceptación. La palabra marketing, aunque no está admitida todavía en el Diccionario de la Lengua Española (la incluye como voz inglesa), es utilizada tanto en el campo académico como en el profesional, y tiene un amplio reconocimiento internacional. Además, su utilización plantea actualmente menos problemas semánticos que cualquier otro término alternativo de los citados.

[35] El uso de la palabra cliente tiene un valor genérico. Puede leerse como beneficiario, usuario o consumidor, si así se prefiere.

 

[36] De hecho, ha existido un cierto debate sobre si el marketing es filosofía o técnica. En mi criterio, el marketing debe ser entendido en su doble concepción de filosofía y técnica. Por un lado, aporta una forma de pensar y actuar sobre el proceso de gestión y por otro, brinda herramientas concretas que permiten satisfacer las necesidades de los clientes en los procesos de intercambio.

[37] A pesar de las propuestas en este sentido, tal vez sería mejor hablar de conocimiento acreditado.

[38]Algunos analistas han estimado que, para el 2003, los programas para el entrenamiento a empleados debe convertirse en un mercado de US $11,4 billones

[39] Se habla de una transnacionalización de la educación. Esto se expresa, entre otras cosas, en lo siguiente:

  • El desarrollo de compañías transnacionales de educación como la Sylvan International Universities (SIU), con instituciones afiliadas en México, Chile, España y Suiza.
  • La exportación de educación superior (Escuela de Medicina de Cornell en Qatar, proyectos de la Universidad de Chicago en Singapur y Barcelona, la extensión de algunas universidades australianas en países asiáticos y otros casos.)

 

[40] La carpeta de productos y servicios no debe confundirse con las funciones sustantivas. Se refiere a los programas específicos que ofrece la institución dentro de esas funciones.

[41] Que ha dado lugar a instituciones concentradas en programas para la tercera edad.

[42] Como ya se ha señalado en otros temas, esta es una de las tareas más difíciles en las IES, donde es común que se mantengan programas que han perdido su vigencia

[43] Algunos autores señalan que presentar una desventaja puede influir favorablemente en el cliente que lo interpreta como símbolo de la seriedad promocional de la institución.

 

UNIVERSIDAD DE LA HABANA

CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                             Dr. Boris Tristá Pérez

                                 Coordinador

 

 

 

Abril 2002

 

INTRODUCCION AL MODULO

 

El presente módulo consta de 5 temas dedicados a la gestión de los recursos universitarios.

 

En el primero de ellos, Introducción a la gestión de los recursos universitarios, se presenta el desarrollo de la gestión de los recursos universitarios hasta nuestros días, con un análisis particular del contexto económico actual y sus implicaciones para las IES. Se valoran las principales prioridades en la gestión de estos recursos, así como los problemas que deben resolverse para lograr una adecuada gestión de los recursos universitarios.

 

El módulo 2, La gestión financiera en las IES, analiza los modelos tradicionales para la asignación de recursos a las instituciones públicas y las razones de aparición de nuevos modelos. Se describen las nuevas formas de financiamiento que se derivan de esos modelos y se consideran algunos aspectos importantes para perfeccionar la gestión financiera interna de las universidades.

 

El módulo 3, La gestión para el aseguramiento humano en las IES, a partir de algunas consideraciones generales, desarrolla con un enfoque contextualizado, el contenido específico de cada uno de los elementos del ciclo de gestión para el aseguramiento humano en las IES.

 

El módulo 4, Gestión de la cooperación universitaria, considera la importancia de la cooperación como elemento contribuyente al desarrollo de las IES y establece un conjunto de funciones y actividades que deben ser realizadas para asegurar el éxito de la misma.

 

El módulo 5, Aproximación a un marketing universitario, explica las razones para el uso de esta perspectiva dentro de la educación superior, analiza sus posibles usos y desarrolla formas de introducción de sus enfoques dentro de la gestión universitaria.

 

Agradecemos cualquier sugerencia, comentario o crítica sobre los temas tratados en el módulo.

 

LOS AUTORES


INDICE

 

Página
Introducción al módulo 1
Tema 1 Introducción a la gestión de los recursos universitarios 2
Boris Tristá PérezCEPES-UHJorge González CoronaMINED
El surgimiento de un problema 4
La gestión de los recursos universitarios en el nuevo contexto 6
Principales prioridades en la gestión de los recursos universitarios 12
Problemas actuales de la gestión de los recursos universitarios 14
Tema 2 La gestión financiera en las IES 17
Boris Tristá PérezCEPES-UH
Formas y modos de financiamiento a las IES 17
Los nuevos modelos para el financiamiento de la educación superior 19
Desarrollo de las formas de asignación de recursos financieros a la educación superior 25
Gestión financiera institucional 31
Tema 3 La gestión para el aseguramiento humano en las IES 40
Nora Arechavaleta GuartonCEPES-UH
Desarrollo y contexto actual de la gestión para el aseguramiento humano en las IES 41
Principios y objetivos de la gestión para el aseguramiento humano en las IES 44
Ciclo de gestión para el aseguramiento humano en las IES 45
Tema 4 Gestión de la cooperación universitaria 67
Jorge Domínguez MenéndezCEPES-UH
Etapas de la cooperación internacional universitaria 68
Contexto actual de la cooperación internacional universitaria 71
Formas y tipos de cooperación universitaria 73
Bases para el desarrollo de la gestión de la cooperación 75
Dificultades para la cooperación y factores que influyen en su éxito 84

 

Tema 5 Aproximación a un marketing universitario 87
Boris Tristá PérezCEPES-UH
Razones para un marketing universitario 87
Usos del marketing universitario 93
La perspectiva de marketing en la estrategia institucional 94
Guía para un plan de marketing 103
Bibliografía 110
Sobre los autores 116

 

 

1

INTRODUCCION A LA GESTION DE LOS RECURSOS UNIVERSITARIOS

 

Boris Tristá Pérez

CEPES-UH

 

Jorge González Corona

MINED

 

El cumplimiento de las funciones sustantivas de la universidad no sería posible sin un conjunto de recursos básicos que lo sustentan. Por esta razón, en la universidad siempre ha existido un cierto nivel de gestión de recursos, aunque con distinto contenido y significado institucional.

 

En las primeras universidades, puede decirse que sólo se visualizaba el recurso humano como base del accionar universitario, lo que venía dado por la inexistencia de instalaciones fijas u otros recursos de infraestructura para la labor docente. Esta situación, unida a la pobre o ninguna retribución de los docentes,[1] daba lugar a que en las nuevas instituciones se consideraran muy poco los recursos financieros.

 

El desarrollo del conocimiento y la diversificación de la formación universitaria, implicó la necesidad de crear, consolidar y desarrollar una infraestructura, que comenzó a incluir no sólo locales docentes generales, sino también, locales especializados, en particular, laboratorios. Este crecimiento de la infraestructura, si bien se originó, en muchos casos, por donaciones de terrenos o antiguas residencias feudales, pronto comenzó a necesitar un aporte financiero sostenido para fines de mantenimiento, remodelación y ampliación.

 

A su vez, el cuerpo docente, si bien con bajos ingresos, se fue incrementando, y lo mismo sucedió con el personal de apoyo necesario para manejar la creciente complejidad de la institución.

 

Todo esto se va a expresar en la necesidad de mayores requerimientos financieros que, si bien durante mucho tiempo pudieron sustentarse en el pago de matrículas, comenzaron a exigir aportes adicionales cada vez más sustantivos.

 

En países donde existía una cultura de filantropía, asociada con determinadas facilidades de exoneración de impuestos, estos aportes adicionales tomaron la forma de donaciones privadas, tanto personales como de organizaciones de distinto tipo. Este fue el caso de las universidades norteamericanas, algunas de las cuales han acumulado fondos multimillonarios procedentes de esas donaciones.[2]

 

En el caso de las universidades europeas, la integración tradicional entre el poder económico y el poder político, heredada del sistema feudal, se expresó en donaciones que pudieran caracterizarse como paraestatales y que, finalmente, van a dar lugar a la universidad denominada pública, financiada mayoritariamente por el Estado, cuyo caso más representativo es la universidad francesa que emerge de la reforma napoleónica, modelo que se extendió a las universidades latinoamericanas después de la independencia.

 

Con la consolidación del intercambio mercantil mediante el dinero, el manejo financiero de la universidad, en particular el balance entre ingresos y gastos, se hizo cada vez más importante y, dado que los gastos se incrementaban con más rapidez que los ingresos, se fue acumulando un proceso de crisis financiera institucional que abarcó a la mayoría de las universidades.

 

Esta situación dio lugar a una acelerada estatización de la educación superior pues, con excepción de las universidades privadas que formaban a los grupos sociales de mayores ingresos y que, por ende, podían pagar matrículas elevadas, sólo los fondos públicos podían subvencionar los cada vez mayores gastos de la universidad.[3]

 

Este apoyo financiero estatal se fundamentó en la idea de que por tratarse de una actividad que produce beneficios sociales, y no sólo retornos económicos para el individuo beneficiado se justificaba, desde el punto de vista económico, invertir recursos públicos en educación superior.

 

Por otra parte, y en consideración al criterio de que la actividad intelectual sólo puede prosperar en condiciones de independencia y li­bertad, se estableció que la transferencia de esos recursos públicos se hiciera a título de subsidio institucional, sin ata­duras o exigencias predeterminadas.

 

Así, las asignaciones se hacían como “subsi­dios” o “donación en bloque”, sin exigencias para el beneficiario más allá del cumplimiento regular de sus funciones. No suponían un “contrato” ni la prestación del servicio bajo ciertas condi­ciones y/o en determinados volúmenes, o con sujeción a ciertos estándares de calidad, eficiencia o equidad. De ahí que estas transferencias o subsidios institucionales, hayan sido llamados “benevolentes”, pues eran otorgados sin ataduras, con el único propósito de que el establecimiento beneficiado desarrolla­ra sus actividades con independencia, en el mejor nivel que pudiera.

 

En la década del 60, este apoyo se acentúa a partir de las expectativas creadas por la Teoría del Capital Humano, pero también, por el impacto de los movimientos estudiantiles de la época, muchos de cuyos reclamos estaban referidos al financiamiento de la educación.

 

EL SURGIMIENTO DE UN PROBLEMA

 

A pesar de sus limitaciones para incentivar el desarrollo, la asignación financiera tradicional a las IES garantizaba el mantenimiento de un cierto nivel de trabajo.

 

Esta situación comienza a modificarse con intensidad en la década del 80, con un fenómeno que algunos denominan el fin del estado‑ benefactor y que, aunque tuvo una connotación a escala social, tuvo repercusiones específicas sobre la situación financiera de la educación superior.

 

Sin pretender un orden de prioridad, pueden señalarse como facto­res causales de este fenómeno, a los siguientes:

 

Crecimiento de la escala de actividad de las IES

 

El crecimiento de la escala de actividad se va a presentar con particular intensidad, en los finales de la década del 60 y me­diados de la del 70. En este período, el número de profesores y estudiantes en el nivel superior se duplica e, incluso, en algu­nos países, se cuadruplica. Algunos ejemplos de este crecimiento, en países de América Latina, para en el período comprendido entre 1965 y 1975, son los siguientes:

 

PAIS

INCREMENTO DE MATRICULA

INCREMENTO NO. PROFESORES

Costa Rica 4,6
México 4,2 2,8
Argentina 2,4 2,9
Brasil 6,7 2,8
Perú 2,5 1,3

 

Fuente: Anuario Estadístico de la UNESCO, 1979.

 

De todas formas, este primer elemento de crisis pudo ser acepta­do, al menos formalmente. Las instituciones reajustaron sus programas, se incrementó la relación alumno-profesor y se disminuyeron o eliminaron las actividades docentes más costosas.

 

Por otra parte, los gobiernos aumentaron, en la medida de lo posible, las asignaciones presupuestarias a la educación superior. Se contrataron nuevos profesores, se hicieron nuevos edificios y se compró equipamien­to.

 

De ahí que la caída del respaldo financiero a la educación superior en América Latina, no se apreciara en sus volúmenes globales netos. Con pocas excepciones, la proporción de los fondos educacionales dedicadosa la educación superior, creció (entre 1980 y 1988, en Costa Rica, del 26,1% al 39,9%; en Argentina, del 22,7% al 43,5%; en México, del 26,5% al 31,7%).

 

Sin embargo, en términos reales y, sobre todo, en uno de sus indicadores más significativos, el gasto por estudiante, el decrecimiento sí es notable.

 

Así, en Argentina, el gasto público universitario disminuyó entre 1980 y 1990, en términos reales, en un 21.4%, en tanto que el gasto por alumno, con base 100 en 1960, cae a 75 en 1980 y a 26 en 1990 (Piffano, 1992).

 

En Colombia, con índice 100 en 1980, el gasto promedio por alumno en 28 universidades públicas cayó a 75 en 1989 (Lucio y Serrano, 1992).

 

En Venezuela, entre los años 1980 y 1988, el gasto real era 10% más bajo que en 1980, en tanto que el gasto por alumno en el sistema universitario público representaba un 67% de su valor en 1980 (Reimers, 1990).

 

En Perú, entre 1970 y 1990, la caída del gasto promedio anual por cada estudiante de universidad pública fue de casi un 72% (McLauchlan y Melgar, 1993).

 

Las tendencias, tanto al crecimiento de la escala de actividad de la educación superior como de disminución del gasto por alumno, se han mantenido en los últimos años.

 

En el período comprendido ente 1980 y 1997, si bien con una disminución de las tasas, se mantuvo la tendencia de incremento de la matrícula y del número de profesores en la educación superior, tanto a nivel mundial como para el caso de América Latina.

 

INCREMENTO MATRÍCULA INCREMENTO NO. PROFESORES
Mundo 1,8 1,6
A. Latina 2,1 2,0

 

Fuente: Anuario Estadístico de la UNESCO, 1999

 

Por otra parte, si se considera que una proporción significativa del incremento del número de profesores responde a contrataciones de tiempo parcial, puede afirmarse que se ha mantenido la tendencia de reducción del gasto por estudiante, al menos, en uno de sus principales acápites, los salarios.

 

 

Aumento del costo unitario de la educación superior

 

Tanto el desarrollo de la concepción sobre la enseñanza como el impacto de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC), implican un crecimiento notable del costo unitario de la educación superior.

 

La necesidad de más y mejores laboratorios para el desarrollo de competencias profesionales adecuadas, las posibilidades que ofrecen las NTIC para una mayor consolidación del aprendizaje y la imperiosa necesidad de abrir vías de acceso a las fuentes de información, han requerido grandes inversiones de las IES, lo que ha estado influido además, por la rápida obsolescencia de muchas de estas inversiones.

Aunque puede pensarse que el realizar estas inversiones es una decisión específica de cada IES, lo cierto es que el desarrollo de los requerimientos del mundo del trabajo,[4] el crecimiento de las condiciones de competencia a escala mundial, la institucionalización de programas de evaluación y acreditación, así como la mayor visualización de los referentes mundiales de excelencia que resulta de la globalización, han dejado poco margen para estas decisiones.

 

Así, para las instituciones, mantenerse tan sólo en un nivel de calidad aceptable de sus programas académicos, resulta cada vez más costoso. A su vez, el no mantenerse en estos niveles mínimos de calidad, cuestionan la propia supervivencia de la institución.

 

Déficit fiscales

 

En la década del 80, la situación económica de los países lati­noamericanos adquiere matices dramáticos, que se expresan, entre otras cosas, en un déficit fiscal acentuado.

 

Aunque muchos autores, sobre todo de países desarrollados, atribuyeron esos déficit a la mala administración estatal, al excesivo sistema de subsidios estatales, entre ellos, las asigna­ciones a la educación superior, y a la irrentabilidad de la em­presa pública, lo cierto es que su causa principal era (y es) el servicio y pago de la deuda externa.

 

LA GESTIÓN DE LOS RECURSOS UNIVERSITARIOS EN EL NUEVO CONTEXTO

 

Si bien los primeros enfrentamientos de la universidad a esta reducción de su capacidad de gasto, en condiciones de crecimiento de su escala de actividad y mayor costo unitario, fueron de carácter político, la percepción de crisis institucional asociada con la baja eficiencia de la actividad universitaria[5] y la competencia por fondos públicos entre las distintas esferas de servicios sociales (salud, educación básica, desarrollo de infraestructura, lucha contra la pobreza y otras), implicaron una pérdida del apoyo social a esos movimientos que, finalmente, condujeron al establecimiento de negociaciones con los gobiernos para la definición de nuevos acuerdos, que no sólo mantuvieron, sino incrementaron la tensión en la gestión de los recursos institucionales.

 

Esto dio lugar a que las IES tuvieran que focalizar su acción gestionaria en el manejo de dos áreas comunes de problemas:

 

  • La racionalización del gasto
  • La obtención de fondos adicionales

 

La racionalización del gasto

 

El proceso de racionalización del gasto en las IES ha pasado por dos fases. En la primera, los esfuerzos se dirigieron a dismi­nuir insumos que no afectaban sensiblemente el funcionamiento y la estructura de la institución. En la segunda, se trata de la disminución o eliminación de “insumos no rentables”, que sí han alterado el status quo de la actividad académica.

 

Así, si bien se comienza con medidas sencillas como la suspensión de clases un día a la semana o la reducción de horarios de clase para ahorrar electricidad, pronto se pasa a medidas más com­plejas.

 

Para lograr un uso más intensivo de los recursos humanos y materiales, se extiende el horario de trabajo de las institucio­nes y el año académico (por ejemplo, por el paso de semestres a trimestres).

 

También, se elaboran horarios centralizados que faciliten la utilización más racional del espacio y la estan­darización de las aulas.

 

Esta estandarización también ha abarcado a los contenidos de los cursos que se imparten, estableciéndose cursos comunes que permitan una mayor utilización de los profesores. Finalmente, se han generalizado métodos de enseñanza que posi­biliten una mayor relación alumno‑profesor para intensificar, tanto la utilización del espacio físico como la de los profesores.

 

Otra de las vías utilizadas para la racionalización del gasto ha sido el desarrollo de medidas contribuyentes a la creación de una mayor conciencia del gasto entre los académicos. Por ejemplo, una universidad holandesa comenzó a cobrar rentas a sus unidades para el uso de aulas y otras facilidades.

 

Resulta natural, que una gran parte del esfuerzo para reducir el insumo y aumentar la calidad, se haya dirigido a los profesores, cuyos salarios constituyen la mayor parte del presupuesto de gastos corrientes, y se han tomado distintas medidas tendentes, tanto a disminuir su costo como a aprovechar mejor sus capaci­dades. Las nuevas contrataciones se han reducido o eliminado, se elaboran planes de reorientación de profesores para equilibrar la carga docente y se aumenta la proporción de contrataciones a tiempo parcial.

 

También, se intenta incrementar la carga docente, tanto por medi­das administrativas como por la creación de incentivos salariales con este fin. Sobre esta base, se ha recomendado la elaboración de normas de distribución del fondo de tiempo de los profesores y de normas sobre la estructura de categorías académicas, así como la utilización de programas para la evaluación del desempeño y el establecimiento de esquemas de incentivación por excelencia.

 

Aunque estas medidas han sido cuestionadas en sí mismas o por sus modos de aplicación, tal vez el problema central ha sido su falta de sistematización e interrelación adecuada para reforzar los objetivos institucionales prioritarios.

 

De ahí la importancia de estructurar sistemas de gestión de personal que puedan abarcar todos los elementos necesarios para el uso más efectivo de este decisivo recurso institucional.

 

Con respecto a la disminución de insumos no rentables, tal vez la medida más impactante ha sido el cierre de Programas, Departamen­tos y Escuelas, a partir de su incapacidad de atraer alumnos, gene­rar ingresos (sobre todo para instituciones privadas), o por los gastos que originan.

 

Es interesante notar, que en esos cierres no se han respetado las condiciones de contratación vitalicia. En 1988, el Gobierno Inglés adopta el Acta de Reforma Educativa, estatuyendo el despi­do por razones de redundancia o exigencias financieras, sin importar el tipo de contratación.

 

Otra respuesta generalizada ha sido la fusión, no sólo dentro, sino entre instituciones, con el fin de lograr algunas ventajas de la economía de escala. Este proceso ha sido presionado por el Estado en algunos países. Así, en Holanda y Australia, no se asignan fondos a las IES con menos de 2000 estudiantes. Es precisamente en este último país, donde se ha producido uno de los procesos de fusiones más acentuado, los 41 Colegios de Educa­ción Avanzada y las 20 universidades existentes en 1989, se redu­jeron por fusión a 30 universidades (G. Desh, 1990)

 

Es importante notar que la defensa de los sistemas binarios de educación superior, considerados más adaptables a los reque­rimientos del mercado, es sustituida por la defensa de las fusio­nes, considerando que ejercen un efecto positivo sobre las nuevas instituciones pues, a mayor diferencia interna, mayor potencial de innovación y diversificación (V. Lynn, 1989)

 

La obtención de fondos alternativos o complementarios

 

Aunque no se puede decir que las medidas adoptadas para la racio­nalización del gasto, han reducido a cero los gastos superfluos en las IES y aún se puede trabajar mucho en ese sentido, no parece posible que una ampliación de estas medidas, pueda ir más allá de resolver el problema de los costos de operación, con poca incidencia en los requeridos para el desarrollo y esto requiere la obtención de fondos complementarios al financiamiento estatal.

 

Por otra parte, y en correspondencia con el modelo de mercado, esto ha sido presionado por los órganos gubernamentales. Así, en el Informe sobre financiación de la Universidad, elaborado en el año 1995 por el Consejo de Universidades de España, se considera que el nivel de autofinanciación que deben alcanzar las universidades públicas de ese país en el horizonte del año 2004, ha de ser el 30%

 

Una de las acciones más comunes para la captación de fondos complementarios fue el alquiler o venta del patrimonio universitario, medida que si bien produjo un alivio momentáneo, no resolvió el problema y, en el caso de la venta, reportó una pérdida en su posibilidad de una utilización más productiva.

 

También, y en paralelo con esto, se desarrollaron campañas para la obtención de financiamientos no gubernamentales, sobre todo por la vía de agencias internacionales de desarrollo.

 

Sin embargo, la falta de una política institucional adecuada y la insuficiente capacidad para la generación y gestión de proyectos, no han permitido que estas contribuciones hayan alcanzado un impacto institucional significativo.

 

Dentro de esta esfera, se destaca la ausencia de una utilización más efectiva de las posibilidades de cooperación y colaboración entre instituciones, no sólo dentro del esquema norte-sur, sino también sur-sur, e incluso dentro del propio país, lo que implica conceder una significación distinta a esta actividad en la gestión institucional.

 

Una de las medidas básicas para aumentar los ingresos al presupuesto universitario, ha sido la reconsideración de la gratuidad tradicional de las universidades públicas, lo que, en algunos casos, ha estado respaldado por planes de ayuda financiera y préstamo estudiantil, para lo cual se argumenta que un mayor arancel, combinado con un plan de ayuda financiera para aquellos que la necesitan, es más equitativo que la gratuidad o el bajo arancel, que beneficia por igual a pobres y ricos.

 

Sin embargo, los intentos para eliminar la gratuidad o incrementar el costo de las matrículas de la educación superior, han encontrado una fuerte resistencia y el caso de la huelga prolongada de la UNAM es una advertencia de que esta no será una medida fácil de aplicar.

 

Dada esta resistencia y también por la insuficiencia de los fondos obtenidos por esta vía, se ha intentado la comercialización de otros servicios académicos, así como de productos relacionados con la actividad universitaria.

 

Sin embargo, en los países del Tercer Mundo, la comercialización de productos o servicios académicos no resulta fácil por el aún limitado desarrollo de su mercado de conocimientos, lo que se manifiesta con claridad en los contrastes notables entre países des­arrollados y subdesarrollados en el financiamiento privado a la investigación.

 

PROPORCIONES EN EL ORIGEN DE FONDOS PARA I+D[6]

 

Países Sector empresarial
Gobierno
Educación Superior Instituciones privadas sin fines de lucro Fondos del extranjero Sin distribución
Canadá (1996) 50,7 30,1 8,4 10,3 0,5
México 17,6 66,2 8,4 1,1 6,0 0,7
EE. UU. 59,4 35,5 5,1
Argentina 11,3 84,7 0,6 3,4
Brasil 20,8 43,9 35,3
Chile 15,2 70,7 7,6 6,5
Francia (1994) 48,7 41,6 1,4 8,3
Alemania (1993) 61,4 36,7 0,3 1,6
Japón (1991) 81,7 18,2 0,1
Corea del Sur (1994) 84,0 15,9 0,1

 

Fuente: Anuario estadístico de la UNESCO, 1999

 

Más aún, como señala Tedesco, en referencia a los países latinoamericanos: “El gasto público se ha reducido de forma dramática, en un contexto donde los efectos recesivos de las políticas de reajuste impiden que otros sectores tengan capacidad para asumir la responsabilidad asistencial que garantizaba el Estado” (J. C. Tedesco, 1990).

 

Esto se expresa además, en una fuerte competencia que requiere una reconceptualización de muchas concepciones sobre la gestión universitaria y la necesidad de una introducción meditada de una perspectiva de marketing.[7]

 

Por otra parte, esta situación ha llegado a las IES en distintos momentos de su desarrollo, lo que si bien le ha permitido a algu­nas un cambio de orientación más exitoso, a partir del prestigio que habían alcanzado sobre la base del financiamiento estatal, otras han quedado abandonadas a su suerte, sin una real competitividad de sus servicios académicos.

 

De esta forma, se prevé la acentuación de las diferencias entre instituciones e incluso, entre unidades de una misma institución, que tendrá repercusiones impredecibles para los sistemas nacio­nales de educación superior.

 

La idea de universidad entrepreneurial ha tenido distintas consecuencias. Tal vez la más perceptible sea el desarrollo de una orientación inmediatista de la actividad institucional, que se expresa en una modificación de la dirección de la actividad académica hacia aquellos esfuerzos que representan una mayor opción de ingresos.

 

Así, la investigación se desplaza de la básica a la aplicada, se generan cursos cortos que responden a demandas inmediatas y en general, se priorizan las actividades generadoras de ingresos.

 

Aunque la contratación con las empresas de investigaciones y trabajos de desarrollo tecnológico puede ser una fuente de recursos para las IES, esta relación no es fácil, por la preocupación por la libertad en la generación de conocimien­tos, la de su libre difusión, restringida por contratos de secreto industrial, los conflictos sobre la propiedad intelectual y otros.

 

Además, las IES aún no han resuelto algunos problemas en el desarrollo de este vínculo. Entre ellos: su adaptación a los ciclos de vida de los problemas investigativos y las necesidades variables de personal; la utilización de criterios no sólo de excelencia sino de utilidad, para la valoración de los proyectos de investigación y sus resultados; la creación y desarrollo de experiencias industriales en su claustro y, la combinación adecuada de investigación y entrenamiento.

 

Por otra parte, el financiamiento por contratos de investigación no abarca a toda la actividad científica universitaria y, en muchas ocasiones, los servicios solicitados tienen poca o ninguna relevancia para las prioridades globales de la institución con respecto a la docencia y la investigación.

 

Es interesante señalar que, desde el punto de vista administrati­vo, se conjugan dos tendencias contradictorias. Por una parte, una tendencia a la centralización en la asignación y manejo de los recursos presupuestarios y por otra, una tendencia a la descentralización para la búsqueda y utilización de los recursos propios. Puede esperarse que la paulatina disminución de la disponibilidad financiera en el nivel central, signifique una perdida de influencia y una mayor disgregación de la institución.

 

PRINCIPALES PRIORIDADES EN LA GESTION DE LOS RECURSOS UNIVERSITARIOS

 

Dada la complejidad de encontrar soluciones adecuadas para enfrentar las áreas de problemas señaladas anteriormente, es decir, la racionalización del gasto y la captación de fondos alternativos o complementarios, es necesario establecer prioridades que puedan orientar la acción institucional con este fin. En nuestro entender, estas prioridades están contenidas en los siguientes aspectos:

 

  1. Gestión financiera

 

En el área de la gestión financiera existen, en nuestro entender, dos aspectos prioritarios:

 

El primero de ellos es el fortalecimiento del análisis de costos[8] con el fin de identificar áreas de alto impacto de costo para, mediante procesos de reingeniería, tecnologización o tercerización (outsourcing), contribuir a su reducción, aunque es necesario señalar que no todas las acciones para la reducción de los costos son necesariamente positivas y que debe tenerse cuidado con las implicaciones que algunas de estas acciones pueden tener sobre la realización de la misión institucional.

 

El segundo es la búsqueda de sistemas presupuestarios que aseguren la realización de los objetivos institucionales más importantes y estimulen la obtención de resultados de impacto científico y social.

 

  1. Gestión de personal

 

El personal de las IES no sólo es costoso, sino que también encierra una gran potencialidad. De ahí que la racionalidad, en este caso, no se expresa necesariamente en la reducción de plazas o en la exigencia de una disciplina formal sino, sobre todo, en la búsqueda de modos para utilizar, en mayor medida, esas potencialidades.

 

En este sentido aún queda mucho por hacer e, indudablemente, cualquier perfeccionamiento de esta actividad deberá pasar por el reforzamiento de las instancias responsabilizadas con esta tarea, pero también, por el incremento de su significación institucional.

 

 

  1. Gestión de la cooperación

 

Más allá de los recursos financieros, existen muchas otras relaciones de intercambio que pueden tener un efecto significativo sobre el desempeño institucional y de ahí la importancia de que se trabaje en la elaboración de una política institucional para el aprovechamiento de las oportunidades de cooperación. Con ese fin, se requiere, al igual que en el punto anterior, un reforzamiento de las instancias encargadas de esta tarea, así como incrementar su significación institucional.

 

Debe tenerse presente que resulta muy difícil encontrar un proyecto ideal que resuelva todos los problemas institucionales y que, por tanto, ninguna opción de cooperación puede desecharse, por modesta que sea. Por eso, si bien el contacto con las grandes agencias financistas es imprescindible, no pueden desestimarse acciones de cooperación y colaboración que pueden estar mucho más cercanas a nosotros.

 

También, debe existir claridad en que la cooperación y la colaboración son procesos de doble vía, por lo que la institución también debe pensar en qué tiene para ofrecer a los demás.

 

  1. Marketing universitario

 

Si bien dentro de un mercado limitado, existen diversas oportunidades para la comercialización de productos y servicios académicos, con posibilidades de contribuir a las finanzas institucionales.

 

Ahora bien, la situación de aguda competencia en que se llevan a cabo estas acciones requieren un enfoque proactivo, cuyas bases principales pueden encontrarse en una aproximación de marketing.

 

En particular, la consolidación de una imagen universitaria positiva, es prácticamente un prerrequisito no sólo para la comercialización de productos y servicios académicos, sino también como fundamento de posibles acciones de cooperación y colaboración.

 

  1. Formación para la gestión de los recursos

 

Dada la complejidad de las estructuras de poder en las universidades, sería ingenuo pensar que las decisiones sobre la gestión de los recursos van a adoptarse a partir de las recomendaciones o propuestas de los técnicos especializados.

 

Por esta razón, los miembros de los órganos de gobierno, así como las autoridades y funcionarios de la institución, necesitan una formación, al menos elemental, en los aspectos básicos de la gestión de los recursos universitarios.

 

Solo así, se podrá garantizar el mejoramiento de la calidad y la aceptación de las decisiones, en un terreno tan susceptible y de tanta significación institucional y personal, como la gestión de los recursos.

 

PROBLEMAS ACTUALES DE LA GESTION DE LOS RECURSOS UNIVERSITARIOS

 

El enfrentamiento de las universidades a la situación de crisis, se ha caracterizado por la utilización de medidas coyunturales, en muchos casos descontextualizadas de la actividad académica y bajo el embate de acciones de resistencia abiertas o encubiertas, que ponen en riesgo las soluciones mejor concebidas.

 

Por estas razones, cualquier reflexión sobre la gestión de los recursos universitarios debe establecer un conjunto de bases generales, que vayan más allá de las simples soluciones instrumentales.

 

En nuestro entender, el perfeccionamiento de la gestión de los recursos universitarios debe partir de la consideración de los siguientes elementos:

 

  • Concientización de la situación de crisis.
  • Desarrollo de un marco integrador para el perfeccionamiento de la gestión.
  • Contextualización adecuada de los sistemas de medidas.

 

Concientización de la situación de crisis

 

A pesar de las evidencias que cotidianamente se manifiestan en las universidades sobre la situación de crisis (bajos salarios de los docentes, inexistencia de fondos para el desarrollo institucional, afectaciones evidentes a la calidad de las actividades académicas y otros elementos), no existe una conciencia real de las causas y por ende, de las posibles soluciones.

 

De hecho, la tendencia general de comportamiento ante esta situación ha sido la protesta y no la propuesta, esperando que otros (el gobierno, las agencias internacionales de financiamiento, etc.), resuelvan el problema.

 

Si bien estas protestas tienen un fundamento justo y deben expresarse en la lucha política nacional, las tendencias actuales de disminución del gasto público no parece que vayan a variar en el corto plazo, así como tampoco, la escasa prioridad que se le concede a la educación superior en los presupuestos nacionales.

 

Por otra parte, el insuficiente interés de muchas universidades por el impacto social de sus actividades, no ha facilitado el desarrollo y consolidación de una imagen institucional de servicio que pueda inspirar un mayor apoyo político para la solución de sus problemas.

 

Se puede decir que persiste una conceptualización tradicional de los paradigmas universitarios que no ha considerado los cambios del contexto, y si bien es necesario hacer lo posible para lograr la supervivencia de la institución sin afec­tar significativamente su compromiso académico tradicional, esto resulta muy difícil. Es, utilizando un ejemplo deportivo, como jugar al fútbol con las reglas del tenis.

 

La supervivencia en el contexto actual requiere de una profunda reflexión sobre los qué y los cómo de la universidad, y una actitud proactiva para la solución de los problemas, que no afecte principios esenciales. Como señaló una vez G. W. Ward: “El pesimista se queja del viento, el optimista espera que cambie, el realista ajusta las velas“.

 

Desarrollo de un marco integrador para el perfeccionamiento de la gestión de los recursos universitarios

 

Uno de los problemas principales de las medidas adoptadas es que no se han estructurado dentro de un marco integrador, lo que ha estado condicionado por diferentes factores.

El primero de ellos, es el poco desarrollo de la investigación científica en esta esfera, en lo referido tanto a la elaboración de bases conceptuales para el perfeccionamiento de la gestión institucional, como al diseño de aproximaciones integradoras para la instrumentación de medidas específicas.

 

El segundo, es la inexistencia de un núcleo institucional integrador de propuestas de perfeccionamiento, que pueda valorar sus interrelaciones y características de aplicación en el contexto particular, lo que está asociado con la débil formación de los directivos y funcionarios de las IES para enfrenta esta tarea.

 

El tercero es el insuficiente tratamiento interdisciplinario de la gestión de los recursos universitarios, que ha provocado que sus distintas áreas reciban tratamientos “especializados”, que no parten de una visión integral de los problemas institucionales y que no consideran adecuadamente las interrelaciones entre los sistemas (gestión financiera, gestión de personal, etc.).

 

Contextualización adecuada de los sistemas de medidas

 

Como se ha señalado, las universidades constituyen sistemas particulares de gestión con semejanzas, pero también, con diferencias significativas de la administración empresarial o la administración pública. De ahí la importancia de que los sistemas de gestión institucional consideren tanto el contexto académico como político en el que tienen que implementarse.

 

Las insuficiencias en este sentido se derivan del divorcio tradicional entre gestión institucional y gestión académica, pero también, de otros factores que consideraremos a continuación.

 

Uno de ellos, es la desesperación por encontrar soluciones rápidas que, desgraciadamente, pueden encontrarse hoy en una gran número de textos, ofertas de consultoría y paquetes tecnológicos, que se promueven como panaceas para los problemas de cualquier organización, con cualidades de fácil aplicación y adquisición.

 

El otro, es la falta de personal competente dentro de la institución para la contextualización de esas soluciones prefabricadas, que puedan ubicarse tanto en una dimensión académica como en una dimensión administrativa.

 

En particular, una de las dificultades de estos enfoques tecnocráticos es su insuficiente consideración de la existencia de una estructura de poder dentro de la institución, con capacidad para impulsar u obstaculizar las reformas.

 

Por esta razón, si bien no se niega la utilidad de emplear consultores externos para el desarrollo de la gestión institucional, estos deben trabajar con un enfoque muy participativo y con una contraparte adecuadamente preparada.

 

Además, y si bien cualquier acción de perfeccionamiento debe realizarse dentro de un marco integrador, no puede esperarse que se produzca una gran transformación de una sola vez, sino que más bien, debe concebirse un enfoque de incrementalismo lógico, que aproveche las modificaciones de la correlación de fuerzas de la institución para la aplicación de las distintas propuestas o proyectos.

 

CONSIDERACIONES FINALES

 

Las actividades académicas requieren para su realización de un conjunto complejo de recursos que va mucho más allá de lo que puede visualizarse en un local de clases o un laboratorio de investigación. De hecho, cuando estos recursos no están disponibles o resultan insuficientes, se producen afectaciones a la calidad, no sólo de los procesos académicos, sino de la vida universitaria en general.

 

Si bien, hasta hace algunas décadas, parecía que estos recursos provenían de fuentes inagotables, la realidad de hoy es muy distinta y las limitaciones no sólo impactan la posible realización de nuevos proyectos, sino también el mantenimiento de las actividades cotidianas.

 

Por esta razón, pensar actualmente en la gestión de una universidad, no sólo incluye las acciones relacionadas con las denominadas funciones sustantivas o académicas, sino que tienen un componente esencial en la gestión de los recursos que las sustentan y que condicionan su significado y alcance.

 

Si los directivos académicos no logran una conceptualización de los recursos universitarios que vaya más allá de sus procedimientos de distribución (qué le toca a quién), el futuro de la educación superior se pondrá en riesgo y nuevos actores buscarán espacios para decidir ese futuro.

 

 


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LA GESTIÓN FINANCIERA EN LAS IES

 

Boris Tristá Pérez

CEPES-UH

 

Introducción

 

El financiamiento de las Instituciones de Educación Superior (IES), ha sido uno de los temas más tratados por docentes, inves­tigadores, directivos y políticos en los últimos años e incluso, “… trascienden los aspectos de carácter técnico-económico e invaden de lleno los planos políticos e ideológicos” (J. Hernández, 1997)

 

La importancia y actualidad de esta temática se deriva de su carácter condicionante de las metas y objetivos de las insti­tuciones, pero sobre todo, del agravamiento paulatino de la situación financiera de la universidad, a partir de la segunda mitad de la década del setenta.

 

El camino recorrido desde entonces, ha sido largo y difícil y, tal vez, esta crisis ha constituido uno de los agentes de cambio más significativos para la actividad académica tradicional.

 

Muchas y muy variadas medidas han adoptado las IES para sobre­vivir, algunas muy polémicas. Pero no cabe duda, que la univer­sidad ya no es ni podrá ser la misma. El paradigma tradicional se ve sobrepasado por una realidad a veces angustiosa.

 

FUENTES Y MODOS DE FINANCIAMIENTO A LAS IES

 

La principal fuente de recursos o ingresos a las instituciones públicas autónomas o dependientes del Estado han sido las subvenciones financieras del gobierno federal o local, según sea el caso, aunque, en alguna medida, se lograban recursos adicionales mediante la captación de “ingresos propios” provenientes de fuentes alternativas de financiamiento.

 

El criterio primordial para la distribución de los fondos, tanto desde afuera como hacia adentro de las IES, era el llamado “cri­terio histórico”. Los fondos se distribuían según la estructura de asignación en los períodos precedentes, siempre y cuando las instituciones hubiesen demostrado tener capacidad de gasto de esos recursos. Ello no descartaba, por supuesto, la consabida negociación de las asignaciones solicitadas por cada institución, que eran sometidas a examen por parte de los organismos estatales de planificación y presupuestación correspondientes, o a una eventual interferencia política que, en ocasiones, tomaba un peso significativo.

 

 

Entre otros, este esquema de financiamiento daba lugar a los siguientes problemas:

 

  • Al Gobierno le era prácticamente imposible formular y aplicar políticas, más o menos coherentes de desarrollo de la educación superior,
  • no existían, ni podían generarse incentivos para aumentar la productividad, mejorar los niveles de desempeño y elevar la calidad de los servicios, ni para definir metas de desarrollo y cumplirlas oportuna y eficazmente,
  • se estimulaba el gasto, pues la parte del presupuesto no ejecu­tada no podía ser acumulada,
  • se consolidaba un proceso de diferenciación entre institu­ciones, a partir de su historia.

 

En resumen, y como señala Brunner “Con el tiempo, las asigna­ciones automáticas se ajustaron al nivel de ineficiencia de las instituciones” (Brunner, 1991).

 

Un intento para elevar la objetividad del financiamiento tradi­cional, fue la implementación del presupuesto sobre bases norma­tivas. La lógica subyacente a este tipo de presupuesto era la sustitución del criterio histórico‑político por un criterio más racional: el nivel de actividad.

 

Este intento, no logró resolver los problemas señalados al cri­terio histórico‑político, debido a que partía de sus mismos pre­supuestos.

Por otra parte, debido a que la unidad presupuestaria seleccionada fue el alumno equivalente, se estimularon los incrementos de matrícula para ob­tener más fondos, y se distorsionó la estructura por carre­ras, hacia aquellas que representaban un menor costo por alumno (Humanidades, Ciencias Sociales).

 

Finalmente, los esquemas tradicionales de presupuestación no permitían una adecuada vinculación entre el ejercicio presupue­stal y la actividad académica que, en la práctica, funcionaban como elementos independientes y no podían ser evaluados de con­junto.

 

Estos esquemas, con sus insuficiencias y desventajas, eran tam­bién utilizados en la asignación financiera interna de las IES que llegaba, en casos extremos, a intentos de asignación equita­tiva entre unidades que no consideraban, ni el volumen de activi­dad, ni la cantidad y significación de los resultados obtenidos.

 

En la década del 80, comienza a generalizarse un nuevo procedimiento de asignación de fondos: el presupuesto por programas.

 

En este enfoque, la presupuestación es parte integrante de un proceso más amplio, la programación, la cual consiste en la determinación de los objetivos, metas, plazos y recursos de la institución para un período de tiempo determinado.

 

Se diferencia de los anteriores, en que el énfasis se pone en lo que pretende hacer la institución, sus objetivos y propósitos. Me­diante esta técnica, el gasto se expresa en función de los obje­tivos que se persiguen en cada nivel de la organización, lo cual implica que los mismos constituyan un sistema coherente. Con el Presupuesto por Programas se interrelacionan los programas y los presupuestos y se determinan los costos de las actividades con­cretas, que cada dependencia debe realizar para llevar a cabo las tareas a su cargo.

 

A pesar de las indiscutibles ventajas de la presupuestación por programas, su utilización se convirtió en una mera formalidad, debido a que los montos globales de las asignaciones seguían rigiéndose fundamentalmente por criterios históricos y políticos, sin consideración a las exigencias de los programas definidos y a su prioridad relativa.

 

Por otra parte, muchos presupuestos-programas no eran confiables, debido a la relativa incapacidad de los directivos académicos para el manejo financiero de sus unidades e instituciones. Como señaló un ex‑Rector del Perú, caracterizando toda una época “Los respon­sables de las universidades difícilmente sabían leer un presu­puesto, mucho menos conducir su formulación y, salvo excepciones, el trabajo presupuestario era inorgánico y arbitrario” (Citado por A. González, 1993).

 

LOS NUEVOS MODELOS PARA EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

 

La situación de crisis financiera, en conjunción con las críticas al aporte socioeconómico de las IES, posibilitó el desarrollo de tendencias para sustituir los modelos de financiamiento tradicional de asignaciones en bloque, sin condicionamientos, por nuevos enfoques que no solo facilitaran la reducción del gasto público, sino que también, posibilitaran una mayor injerencia externa sobre la educación superior.

 

Los nuevos modelos para el financiamiento

 

Los modelos elaborados, aunque asumían consignas generalizadas para la educación superior como calidad y pertinencia, tenían como orientación fundamental la reducción del gasto público y el desarrollo de una mayor eficiencia y funcionalidad económica de la actividad universitaria. Estos modelos fueron:

 

  • La institución de un mecanismo de castigo‑recompensa, a partir de una evaluación de los proyectos o el desempeño de las IES: modelo evaluativo.

 

  • La liberalización de un mercado acadé­mico, donde las IES con mayor capacidad de adaptación sobrevivieran en un proceso de selección natural: modelo de mercado.


 

Modelo evaluativo

 

El modelo evaluativo se desarrolla a partir de los siguientes sustentos “ideológicos”

 

  • El reforzamiento del enjuiciamiento público a la educación superior

 

En la década del 80, se realizaron diversos estudios y análisis de información, con el fin de demostrar la necesidad de un mayor control sobre los resultados de la educación superior.

 

Como consecuencia de estos estudios y análisis, los resultados de la misión docente fueron cuestionados por la distorsión de la matrícula por carreras y los correspondientes desajustes con el mercado de trabajo, lo que provocaba desempleo o subempleo de los graduados. Además, se destacó la baja calidad de los graduados, formados con métodos tradicionales y con un contenido de estudios atrasado ‑”Los estudiantes que recién ingresan a la universidad, golpearán a las puertas del mercado de trabajo … con una formación semejante a aquellos que dejaron el campus hace 10 ó 15 años” (Y. Serrano, 1991).

También, la inefectividad de las IES en la relación alumno‑gra­duados, así como la prolongación del tiempo de estudios, fueron criticadas.

 

Según el reporte de R. Drysdale, en Perú se graduaba menos del 10% de los ingresos; en la Universidad de Buenos Aires, el 10%; en la UNAM el 15% (R. Drysdale, 1987). A su vez, la duración de los estudios superiores se prolonga mucho más allá del plazo normal estable­cido. De acuerdo con Posner, en México, sólo el 20% se gradúa entre los 5 y los 7 años (C. Posner, 1989).

 

Wolff y Brunner encontraron que el sistema universitario público venezolano demoraba un promedio de 16 años para producir un graduado, mien­tras que en Chile, se requerían, como promedio 9,2 años. (Wolff y Brunner, 1992);

 

También, se valoró que las IES habían fallado en su tarea de superación continua, por su incapacidad para adaptarse a las necesidades de los clientes (T. Rao, 1990), lo que, entre otras cosas, se había expresado en la creación por parte de la iniciativa privada (IP), sobre todo las gran­des corporaciones, de sus propios centros de formación y entrenamiento profesional (universidades corporativas[9]).

 

Con relación a la misión de investigación científica, los enjuiciamientos fueron también severos e indicaron la poca dedicación, pero esencialmente resaltaron la poca relevancia de la investigación universitaria para el desarrollo socioeconómico, por el conteni­do y tipo de investigación (básica‑aplicada), por su desvincula­ción de la realidad nacional y por su falla para la transferencia tecnológica.

 

  • La modificación del discurso sobre la orientación de la actividad universitaria

 

La concepción tradicional sobre la universidad como institución para la generación y difusión del conocimiento se modifica con la utilización de nuevos términos como calidad, pertinencia y eficiencia

 

Estos términos, si bien con distintas interpretaciones, posibilitaron una mayor concreción sobre los propósitos y contenido de la actividad académica, que posibilitaron el establecimiento de criterios de evaluación ex ante y ex post, y permitieron enmarcar a la universidad dentro de enfoques costo-beneficio, tanto en términos sociales, como económicos.

 

  • Una mayor visualización de la relación entre gasto público y aporte de los contribuyentes

 

Se refuerza la idea de que un mayor aporte estatal a la educación superior, pasa por el incremento de la carga tributaria, lo que fue expresado con mucha claridad por P. H. Coombs: “La educación nunca es gratuita, alguien tiene que pagar”.

 

Más aún, se expresa abiertamente la idea de que no todos los contribuyentes acceden a su consumo. Sobre esto, Milton Friedman, el gurú del neoliberalismo, había señalado:

 

“… no conocemos un programa estatal que nos parezca de efectos tan poco equitativos, tan claro ejemplo de la ley del más fuerte, como la financiación de la enseñanza superior.     En esta área, aquellos de entre nosotros que pertenecemos a la clase de ingresos medios y altos hemos timado a los pobres subvencionándonos a nosotros en gran escala”[10]

 

  • La existencia de diferencias injustificadas en la asignación financiera pública

 

La ausencia de criterios objetivos para las asignaciones financieras consolidaron una diferenciación en las asignaciones financieras entre universidades totalmente injustificadas.

 

Instituciones con mayor matrícula o mejores resultados han recibido asignaciones financieras inferiores a otras, con comportamientos menos favorables.

 

Las formas en que se ha utilizado el modelo evaluativo son diversas y han tenido distinto grado de extensión, siendo las más difundidas el financiamiento por resultados y el financiamiento por con­tratos.

 

El financiamiento por resultados, coloca el criterio de asigna­ción en los productos de la actividad desarrollada por las instituciones. Con esto, se genera un contexto evaluativo post facto y se incentiva la programación institucional, su efectivi­dad en función de resultados y una mayor responsabilidad de las instituciones, las que quedan sujetas a un juicio sobre sus logros.

 

El financiamiento por resultados ha tenido un desarrollo débil en América Latina, más común, ha sido la práctica del financiamiento por contratos, donde las asignaciones son hechas en función de metas pactadas entre la institución y el organismo financista.

 

Esta modalidad genera también un contexto evaluativo pero, en este caso, a diferencia del anterior, las evaluaciones son hechas no en función de resultados, sino a partir de proyectos o “promesas”, que son evaluados antes de desarrollar la correspon­diente acción. Con esto, se incentiva una mayor programación de la demanda de recursos, en función de la cual, se ordenan las asignaciones destinadas por el Gobierno.

 

El modelo evaluativo otorga al Gobierno una fuerte incidencia en el desarrollo del sistema, al cual puede guiar a partir de la oferta programada de recursos, vinculando su asignación a metas de desarrollo nacional pero, a la vez, impone la necesidad de que los decisores, se responsabilicen con una determinada visión del entorno.

 

Las dificultades para precisar en detalle la orientación del sistema, unidas a la consolidación de la ideología neoliberal, enfatizaron el desarrollo del modelo de mercado.

 

Modelo de mercado

 

El modelo de mercado tiene como premisa básica la supuesta capacidad regulatoria del mercado sobre el desarrollo de la economía y la sociedad. En particular, y para el caso específico de la educación superior, ha manejado, entre otros, los siguientes argumentos:

 

  • La educación superior es una inversión que se retribuye al individuo y que por tanto, debe pagar por ella.

 

Para sustentar esta aseveración se han realizado varios estudios que demuestran que la posesión de un título de nivel superior representa un beneficio individual para su poseedor.

 

Por ejemplo, en 1985 los varones graduados universitarios de EE. UU., en el grupo de edad de 25 a 34 años, ganaron un 27% más que sus similares graduados de la enseñanza media. En esta misma rela­ción, las mujeres ganaron un 28% más (Bloustein, 1990).

 

 

  • Desconfianza en las instituciones públicas

 

El fenómeno de la corrupción y el clientelismo político han disminuido la confianza en las instituciones públicas como depositarias y ejecutoras del aporte de los contribuyentes, de ahí la resistencia al incremento de las cargas fiscales, independientemente de su pretendido destino social.[11]

 

Por otra parte, y no sólo para el caso de la educación superior, se argumenta que la gestión privada es más eficiente que la pública. Así, se señala que las instituciones privadas han tenido éxito debido a su menor burocratización y a su mayor aten­ción a las características y posibilidades del mercado acadé­mico, lo que está asociado con la influencia de la competencia como factor de impulso al desarrollo.

 

De hecho, el crecimiento de la privatización pareciera demostrar esta aseveración.[12] Por ejemplo, en América Latina, de un 16% de matrícula en universidades privadas en 1960, se pasó a un 33%, en la década del 80, con casos relevantes como Brasil y Colombia, donde la matrícula de las univer­sidades privadas alcanzó entre el 50% y el 60% de la población universitaria. (C. García, 1988).

 

  • El desarrollo de la ideología social de mercado

 

El impacto del mercado sobre la vida moderna, no sólo como forma de actuar, sino incluso como cultura, es tan fuerte que no puede ser ignorado.

 

En particular, el contexto de mercado ha internalizado dentro de la psicología social el concepto de cliente, lo que está caracterizado por lo siguiente:

 

  1. La concentración de la toma de decisiones en el solicitante, quien quiere realizar su selección de       dónde y cómo recibir servicios, a partir de una consideración individualizada de sus necesidades y deseos.[13]
  1. La demanda de una mayor atención por parte de la institución que ofrece el servicio, a sus requerimientos e intereses.
  1. La exigencia de una calidad       correspondiente con sus expectativas al hacer la selección, lo que en ocasiones se refuerza por un compromiso mutuo amparado por instrumentos legales.


 

·         La consolidación de un mercado de conocimientos

 

Si bien el conocimiento, había sido manejado por relaciones de intercambio de distinto tipo, no se desarrolla hacia una situación de mercado hasta después de la Segunda Guerra Mundial. Como señala Ben-David:

 

“Si exceptuamos unos campos muy concretos y limitados, la verdad es que la investigación no ha sido una mercancía muy buscada hasta la época de la Segunda Guerra Mundial. Se le respetaba y, cuando alcanzaba éxito, se llegaba incluso a pagarla, del mismo modo que se hacía con la poesía; pero una demanda consistente de investigación en todos los terrenos de la ciencia y del pensamiento no podía aparecer más que cuando existiera un sistema … que creara un mercado especial para ella” (Ben-David y otros, 1966).

 

Es entonces que se logra la institucionalización de su manejo mercantil en forma de venta o alquiler de patentes, licencias, know how; contratación de servicios profesionales de distinto tipo; comercialización de productos derivados del conocimiento y otros, a partir de su impacto sobre la ganancia de las organizaciones que lo aplican.

 

El alto valor agregado de sus productos y servicios, así como la necesidad de nuevas ofertas al consumidor en un mercado globalizado, altamente competitivo, se han expresado en una demanda sostenida para la generación de conocimientos, que se ha traducido a su vez, en un crecimiento acelerado de la oferta, con la aparición de nuevas empresas e instituciones que luchan por ganar un mercado que promete ganancias fabulosas, como ha sido el caso de la Microsoft.

 

Esta demanda sobre el conocimiento ha repercutido, naturalmente, sobre los   procesos de formación en general y la educación en particular, pues constituyen su base y sostén, con implicaciones que van desde el individuo hasta la sociedad en su conjunto, y de ahí su estrecho vínculo con las universidades, por su papel relevante en la generación y difusión del conocimiento.

 

El modelo de mercado se ha manifestado en el desarrollo de la tendencia hacia la privatización, que no sólo se ha asumido como una derivación del tipo de propiedad, sino como un comportamiento mercantil, que puede abarcar por igual a instituciones públicas y privadas.

 

Una consideración importante es que los modelos evaluativo y de mercado no se presentan puros, pues el modelo evaluativo contiene tendencias de mercado (indi­cadores utilizados, necesidad de captación de fondos adicionales al presupuesto estatal), y el modelo de mercado no se deja totalmente libre, tanto para evitar la pérdida total de influencia gubernamental (acreditación de instituciones y programas, el Gobierno como cliente), como por la existencia de áreas de desarrollo estratégicas para la competitividad nacional que no son de interés del financiamiento privado.

 

Quizá eso explique por qué, en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París, 1998), en momentos en que perduraba la euforia neoliberal, se lograra consenso en que: “la financiación de la educación superior requiere recursos públicos y privados. El Estado conserva una función esencial en esa financiación

 

De hecho, el fracaso del mercado para lograr niveles mínimos de estabilidad social y, en particular, los sucesos del 11 de septiembre del 2001, han vuelto la mirada al papel regulador del Estado (Ver por ejemplo, Donahue, J. D. “Is Goverment the Good Guy?, N. Y. Times, 13/12/01)

 

Un resumen de las características de ambos modelos se presenta en la Tabla a continuación

 

CARACTERÍSTICA MODELO EVALUATIVO MODELO DE MERCADO

 

FUNDAMENTO
  • LAS IES TIENEN DIFICULTADES PARA IDENTIFICAR Y SATISFA­CER LAS DEMAN­DAS EXTER­NAS. NECESITAN ORIENTACIÓN Y PRESION DEL GOBIERNO.
  • LAS IES TIENEN DIFICULTADES PARA IDENTIFICAR Y SATISFA­CER LAS DEMAN­DAS EXTER­NAS. NECESITAN ORIENTA­CIÓN Y PRESIÓN DEL MER­CADO.

 

PROCEDIMIENTO
  • DISMINUCIÓN DEL APORTE FINANCIERO NO CONDICIONADO
  • DISMINUCIÓN DEL APORTE FI­NANCIERO ESTATAL

 

MODO DE ORIENTACIÓN
  • COMPETENCIA POR FINANCIA­MIENTOS CONDICIONADOS
  • COMPETENCIA POR CONSUMI­DORES (SOLVENTES)

 

LÓGICA
  • LA DISMINUCIÓN DEL APORTE FINANCIERO PRODUCE RACIO­NALIDAD.
  • LA DIFICULTAD PARA OBTENER FONDOS DEL MERCADO, PRO­DUCE RACIONALIDAD.

 

  • EL CONDICIONAMIENTO DE LOS FONDOS HACE QUE LA ACTIVIDAD SE ORIEN­TE A LA SA­TISFACCIÓN DE DEMANDAS PERTINENTES
  • EL COMPORTAMIENTO RACIO­NAL DEL CONSUMIDOR, HACE QUE LA ACTIVIDAD SE ORIENTE A LA SATISFACCIÓN DE DE­MANDAS PERTINENTES.

 

  • LA COMPETENCIA POR LOS FON­DOS RESALTA LA CALIDAD
  • LA COMPETENCIA POR EL MERCADO RESALTA LA CALI­DAD

 

DESARROLLO DE LAS FORMAS DE ASIGNACIÓN DE RECURSOS FINANCIEROS A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

 

El desarrollo conceptual de los modelos antes descritos, condujeron al diseño de nuevas formas para la asignación de recursos a la educación superior.

 

 

Estas nuevas formas, aunque con diferencias en su discurso de presentación y sus modos de gestión, pueden sintetizarse en las siguientes:

 

·      Asignación de fondos por contratos-programa

  • Utilización de fórmulas de financiamiento basadas en indicadores que representen una combinación de insumos y resul­tados.
  • Concentración de los posibles incrementos a la asignación financiera en fondos concursables, destinados a alcanzar objetivos específicos.
  • Sustitución del financiamiento a la institución por el financiamiento al estudiante.
  • Incremento del aporte económico privado para el financiamiento a las IES.

 

Asignación de fondos por contratos-programa

 

El financiamiento por contratos-programa vincula los aportes financieros con determinados compromisos que debe asumir la institución en un período dado.

 

Estos compromisos pueden incluir diferentes áreas como titulaciones, calidad de la docencia, investigación, equidad del sistema universitario, personal, racionalización de la gestión y otros.

 

Por lo general, la implementación de modelos de contrato programa tiene como base la realización de un proceso de evaluación institucional para identificar los principales problemas de la institución de modo que puedan ser resueltos, en un determinado nivel, en un plazo dado y con los recursos requeridos.

 

Los problemas del contrato-programa resultan de su acentuada injerencia en la definición de la actividad institucional, las dificultades para el cálculo de los recursos asociados a un problema específico y la dificultad para explicar las diferencias de asignación, en un contexto de difícil valoración de las situaciones de partida de cada institución.

 

Utilización de fórmulas de financiamiento

 

La utilización de fórmulas de financiamiento tiene como objetivos eliminar la subjetividad de los criterios histórico y político, ampliar el marco académico de los enfoques normativos y lograr un mayor nivel de orientación de la actividad institucional en función de políticas nacionales.[14]

 

Para la utilización de estas fórmulas, se parte del denominado presupuesto de base cero, es decir, que ni la historia, ni los compromisos institucionales establecidos deben condicionar la magnitud del financiamiento que se otorga.

 

El enfoque de las fórmulas de financiamiento es defendido por las instituciones de más reciente creación y/o menos peso político nacional, que ven en el mismo una mayor posibilidad de acceder a mayores asignaciones en dependencia de sus insumos y resultados. Sin embargo, ha enfrentado una fuerte resistencia de las universidades tradicionales, e incluso de las instancias gubernamentales,[15] lo que ha dificultado su generalización.

 

Por otra parte, los elementos contenidos en la fórmula siempre pueden ser objeto de debate, tanto por la inclusión o no de determinados aspectos, como por la ponderación asignada a los mismos.

 

Finalmente, es necesario considerar que no es posible olvidar la realidad diversa de las universidades, por lo que estos modelos deben necesariamente contemplar el suficiente período de tiempo para que puedan corregirse los desequilibrios existentes y las peculiaridades que objetivamente diferencien a unas de otras.

 

Para propiciar la reflexión sobre este enfoque, en particular lo relacionado con su impacto institucional, se valora a continuación una de estas fórmulas.

 

Ilustración

 

Consideremos la siguiente fórmula de asignación financiera.

 

AF = (0,9. CNP . % de TEN) + (0,1 . CNP . 0,1 de TDN)

 

Donde

AF: asignación financiera en el período.

CNP: costo nacional de los programas en un área científica.

TEN: total de estudiantes equivalentes en el país por área científica.

TDN: total de diplomas otorgados por área científica en el país.

 

De acuerdo con esta fórmula, cada universidad recibe el 90% del costo nacional de un programa, distribuida según la proporción de estudiantes equivalentes, más el 10% del costo nacional de ese programa, distribuido según la proporción de diplomas otorgados (alumnos que se han graduado) en la universidad.

 

Como puede apreciarse, esta es una fórmula típica de asignación por insumo-resultado. Si bien la mayor parte del presupuesto se otorga por la cantidad de estudiantes matriculados (insumos), un porcentaje del mismo depende de la cantidad de estudiantes que gradúa la institución (resultado), lo que estimula la acción académica para que se culminen los estudios.

 

Un elemento positivo de esta fórmula es que la asignación se hace a partir del costo específico de los programas en las diferentes áreas científicas, es decir, Ciencias de la Salud, Tecnología, Ciencias Sociales y otras, lo que reduce la posibilidad de que las instituciones tiendan a concentrar su matrícula en las áreas de menor costo. Además, dado que este costo es nacional, no se consideran diferencias entre los costos específicos de cada institución que muchas veces, resultan de diferencias en la eficiencia de la gestión.

 

Algunos problemas que pudieran derivarse de la diferencia de los costos en el nivel de licenciatura y de posgrado, podrían resolverse mediante un criterio de alumno-equivalente que equipare los costos de ambos niveles educacionales.

 

Finalmente, los efectos de la inflación podrían considerase mediante un índice de ajuste que, en la mayoría de los casos, puede estimarse con bastante exactitud.

 

Sin embargo, la aplicación de la fórmula presenta complejidades que hacen difícil su utilización, en particular, la determinación del costo de cada programa.

 

El otro problema es que no favorece acciones de desarrollo académico de los programas, sino que más bien, parece indicar que los programas deben seguirse trabajando en su nivel actual.

 

Asignación por fondos concursables

 

Si bien la asignación por fórmulas es conceptualmente más justa y estimula el logro de determinadas metas u objetivos nacionales, debido a que no considera los compromisos históricos de las instituciones y su afectación al concepto tradicional de autonomía, ha encontrado una fuerte resistencia en los medios universitarios latinoamericanos, sobre todo en las instituciones más antiguas y reconocidas.[16]

 

Por esta razón y, entre otras cosas, para evitar que los incrementos de las asignaciones financieras se destinen principalmente a aumentos salariales,[17] se ha desarrollado la tendencia a destinar partidas específicas del presupuesto nacional a la creación de fondos concursables, por los cuales pueden competir las diferentes instituciones sobre la base de proyectos.[18]

 

Esto comenzó a aplicarse para el financiamiento a la investigación, donde resultaba más fácil su utilización,[19] pero posteriormente, se extendió a otras áreas del desarrollo institucional, como la superación de los docentes, las acciones para el mejoramiento de la calidad y otras.

 

La creación de fondos concursables también ha sido criticada como una violación de la autonomía, pero finalmente ha logrado aceptación entre las instituciones públicas.

 

Aunque, existe una cierta prevención sobre la evaluación y aprobación de los proyectos por la posibilidad de favorecer no a los mejores, sino a los de mayor influencia, esto puede solucionarse si se hace una adecuada selección de los expertos y se garantiza la transparencia del proceso.

 

Modificación del destinatario del financiamiento

 

La modificación del destinatario del financiamiento se ha expresado, sobre todo, en la asignación de fondos gubernamentales no a las instituciones, sino a los estudiantes directamente.

 

Este enfoque tiene como propósito dar al estudiante una mayor capacidad decisoria en cuanto a la institución donde va a cursar estudios lo que, de acuerdo con el criterio de “racionalidad del consumidor” debe producir un incremento neto de los ingresos de las instituciones de mayor prestigio.[20]

 

El cambio de destinatario del financiamiento ha sido usado extensivamente en los EE. UU., donde ha abarcado no sólo a la educación superior, sino también a los demás niveles educacionales.

 

En algunos países como Chile, la modificación del destinatario del financiamiento se utiliza de manera parcial, en combinación con asignaciones presupuestarias de otro tipo.

 

Otra forma de utilización de este enfoque son los fondos estatales de préstamo estudiantil que, aunque se asume su recuperación en el largo plazo, de hecho constituyen un aporte indirecto al financiamiento de la educación superior.

 

Una de las críticas que se hace a este enfoque es el sobredimensionamiento de su impacto sobre la calidad de la educación. Caroline M. Hoxby, una economista de Harvard, al referirse a los mercados escolares señala: “… no creo que la selección de la escuela nos conducirá a escuelas perfectas –los padres no son seleccionadores perfectos” (Citado por J. Wilgoren, 2001)

 

 

Incremento del aporte privado para el financiamiento de las IES

 

Esta tendencia se incluye dentro del marco general de la ideología del neoliberalismo, pero como se señaló anteriormente, forma parte también de una realidad financiera de los países no desarrollados, caracterizada por los déficit fiscales y el incremento de los recursos estatales necesarios para enfrentar otros problemas sociales de mayor o similar prioridad.

 

Las críticas políticas a esta tendencia son muchas y pueden encontrarse en múltiples textos. Por esta razón, nos limitaremos a considerar algunos problemas prácticos en su aplicación.

 

Interferencias entre lo empresarial y lo académico

 

El manejo empresarial de algunas actividades universitarias genera conflictos con la actividad académica convencional.

 

No sólo responden a diferentes dinámicas de interacción con el entorno, sino también utilizan distintas lógicas en el destino de los fondos.

 

Así, muchos intentos de comercialización de productos y servicios académicos han fracasado porque las universidades no responden adecuadamente a las urgencias de las empresas y además, porque no se destinan fondos adecuados al fortalecimiento y consolidación de aquellas actividades que han logrado resultados redituables, sino que sus ingresos se destinan, casi totalmente, a suplir los déficit financieros de la actividad académica.

 

De ahí que, para minimizar la interferencia entre lo empresarial y lo estrictamente académico, se ha generalizado la tendencia de crear fundaciones universitarias donde, a través de una estructura paralela, se intentan resolver los posibles conflictos entre misiones organizacionales diferentes.

 

Insatisfacción de demandas no solventes

 

Una derivación más grave desde el punto de vista de la misión universitaria, es la insatisfacción de demandas sociales no concientizadas o no solventes.

 

Como se ha señalado, tal vez lo único valioso de considerar a la universidad como una torre de marfil, es que la altura permite ver más lejos. Sin embargo, en las condiciones actuales, esa visión a largo plazo puede perder totalmente su significado al no encontrar oídos receptivos (o bolsas receptivas), a sus señales de alarma, sobre todo, cuando se trata de un fenómeno a largo plazo como es la educación superior.

 

También, las necesidades concientizadas por mercados no solventes pueden no tener repercusión en una institución concentrada en la búsqueda de ingresos, lo que separará aún más a la universidad de su sustento popular.

 

Aunque estas preocupaciones son válidas y se reconoce el posible impacto social negativo de esta tendencia en la actividad universitaria, debido a la prioridad asociada con la demanda solvente, la situación financiera actual de las universidades es un factor de inequidad, quizá menos visible, pero de impacto decisivo. Así, con los recursos actuales, las universidades no pueden pensar en programas de servicio y desarrollo comunitario, ni en becas para los desfavorecidos, ni en servicios científico-técnicos necesarios para la pequeña empresa.

 

Es sobre esa base que he propugnado en otros textos por la aplicación de lo que denomino Paradigma de Robin Hood. Este paradigma se expresa por la diferenciación entre productos y servicios que van a ser intercambiados sobre una base social y productos y servicios que van a ser intercambiados sobre una base comercial. Esta diferenciación, también puede hacerse para distintos tipos de clientes.

 

La idea subyacente es que los que pueden, financien a los que no pueden, es decir, que los ingresos obtenidos de las actividades comerciales, se reinviertan en el financiamiento de programas para los sectores más pobres, discriminados y preteridos.

 

A partir de este paradigma, considero un deber de la universidad el hacer todo lo necesario para obtener los fondos requeridos para financiar su acción social.

 

GESTION FINANCIERA INSTITUCIONAL

 

La situación de crisis, así como la modificación de los modos de asignación financiera a las IES, han tenido repercusiones en el manejo financiero interno.

 

Por ejemplo, algunas instituciones han concentrado fondos del presupuesto para el financiamiento de determinados tipos de proyectos, en correspondencia con las prioridades establecidas y se han impulsado distintas acciones para racionalizar el gasto y también, para captar fondos complementarios.

 

Dado que cada institución tiene modos específicos de realizar su gestión financiera, puede ser arriesgado definir un procedimiento único de gestión. Sin embargo, todas deben reflexionar sobre los siguientes aspectos.

 

  • Asignación interna de recursos;
  • descentralización;
  • costos;
  • presupuestación;
  • sistemas de información de gestión;
  • desarrollo de la experticia institucional en gestión financiera.

 

Asignación interna de recursos

 

Lograr una asignación de recursos más racional, implica la definición de prioridades entre las distintas actividades institucionales.

 

Sin embargo, es necesario reconocer que los intentos por asegurar una asignación interna más racional han encontrado muchos problemas, sobre todo, en las grandes universidades, donde las asignaciones tienen que ser negociadas con decanos poderosos que, además, tienen el monopolio de la información sobre las operaciones de sus facultades, lo que hace aún más difícil la discusión.

 

En una situación de escasos recursos, se propicia la competencia y entonces, son las relaciones de poder las que deciden el resultado. Cuando el poder está disperso, los problemas presupuestarios se vuelven conflictivos y de hecho, las asignaciones tienden a reflejar la estructura de poder existente. Además, cualquier cambio en los procedimientos de presupuestación encuentran una fuerte oposición.

 

En otros casos, ha sido difícil modificar el sentido de igualitarismo que aún persiste en las decisiones presupuestarias y que no solo puede resultar injusta, sino que también, puede afectar las posibilidades de desarrollo de la institución si no se concentran en acciones estratégicas los pocos fondos disponibles.

 

Para una asignación de recursos más racional, será necesario desarrollar criterios de asignación basados en enfoques costo‑beneficio.

 

Es evidente que esto no resulta fácil, pues en las IES se generan beneficios que no pueden representarse cuantitativamente y tie­nen una alta significación social.

 

Algunos criterios que pueden utilizarse con este fin son:

 

  • impacto socioeconómi­co,
  • contribución al fortalecimiento de la imagen institucional,
  • retorno sobre la inversión.

 

En cualquier caso, las solicitudes de financiamiento de­berán ser fundamentadas y, a través de los criterios y procedimientos que se estimen más convenientes, decidir que programas se apoyarán y cuales no.

 

También, en los procedimientos de asignación deberá considerarse cuidadosamente el manejo de los fondos propios. Si bien es justo que la institución recupere, al menos, los costos generales (overhead) e incluso establezca un sistema de tributos sobre estos ingresos, debe dejarse a la unidad generadora un porcentaje del ingreso, que estimule a mantener e incrementar la captación de fondos alternativos.

 

Con este fin, es necesario explicar muy bien a los directivos de las unidades generadoras que la universidad es una institución única y que es muy difícil proyectar una imagen positiva de una unidad, si la institución es cuestionada. Por esta razón, y teniendo en cuenta además, lo referido sobre el Paradigma de Robin Hood, es que no es posible que los ingresos totales queden en la unidad generadora, sino que, mediante procesos racionales de redistribución, deben contribuir al desarrollo institucional en su conjunto y contribuir a proyectos que aunque no generan ingresos, pueden tener un alto impacto social.

 

Descentralización

Si bien dentro del marco de un plan estratégico y con el apoyo de un sistema de información que relacione los resultados con los costos, debe considerarse una mayor descentralización financiera en las universidades.

Una adecuada descentralización permitiría:

 

  • desarrollar un mayor sentido de responsabilidad en la utilización de recursos, ya que los costos de oportunidad se evalúan más fácilmente en unidades pequeñas de toma de de­cisión;
  • utilizar la lealtad grupal para movilizar a los miembros individuales a buscar fondos externos para beneficio de la unidad en general;
  • ayudar a los administra­dores centrales a juzgar la eficiencia relativa en las diversas actividades, mediante la comparación de indicadores de resultados entre unidades de administración independiente.

 

No obstante, deben tenerse en cuenta las dificultades que pueden presentarse, en particular:

 

  • la existencia de personal con los conocimientos nece­sarios para tomar decisiones valederas sobre la asignación de recursos;
  • la contradicción entre el cumplimiento de las tareas sustantivas en las unidades académicas y el tiempo dedicado a cuestiones de gestión.

 

Se pueden hacer algunas observaciones complementarias a esta idea de descentralización. Sin embargo, las unidades básicas de las IES necesitan un margen de operación descentralizada, que les permita aprovechar los costos de oportunidad y realizar acciones emprendedoras, sin tener que vencer múltiples obstáculos burocráticos.

 

El problema de los costos

 

Si bien es cierto que, en muchos países, los recursos financieros asignados a la educación superior son insuficientes, no es menos cierto que en muchas instituciones se realizan gastos superfluos o excesivos, que si se eliminan o reducen, pueden contribuir a mejorar la situación financiera de la universidad.[21]

 

Sin embargo, hay que reconocer que este es uno de los problemas menos atendidos en las universidades. En la mayoría de los casos, no se establecen centros de costo por unidades, programas o disciplinas, de ahí que resulte difícil identificar acciones de impacto para la reducción de costos.

 

Existen algunas áreas generales que impactan los costos y que, pueden resultar más fáciles de analizar, entre ellas:

 

  • La gestión de la planta física, en particular, las decisiones sobre inversiones, remodelaciones y mantenimiento, así como la utilización más racional de los espacios existentes.
  • La gestión de los recursos humanos, no sólo los académicos, sino también los de administración y apoyo, sobrecargados por procedimientos engorrosos y de baja automatización, diseños de puestos de contenido muy estrecho e insuficiencias en la capacitación.
  • La reducción o eliminación de algunos servicios universitarios, tanto académicos como no académicos, que pueden ser brindados a menor costo y con mayor calidad por organizaciones externas (outsourcing o tercerización).
  • Las ineficiencias en la función de adquisición y compras que, en ocasiones, se relega a un segundo término. Si se adquieren los insumos al mejor precio se genera un ahorro que impacta económicamente, si se adquieren oportunamente y de acuerdo con las especificaciones requeridas, se contribuye al cumplimiento de las metas.

 

Sin embargo, estos aspectos, son apenas una expresión modesta de lo que aún se puede lograr si se realizan análisis de costos adecuados.

 

En mi entender, las medidas más significativas para la reducción de costos en las universidades pasan por la reconsideración de la estructura de programas existente, así como de los modelos educativos predominantes.

 

Esto implica, entre otras cosas, identificar nuevas opciones de formación como las denominadas carreras cortas y la educación a distancia, pero también, el reanálisis periódico de los programas pues, como frecuentemente sucede, se crean nuevos programas sin eliminar programas similares existentes. Además, habría que considerar la transformación de capacidades infrautilizadas de docencia (cuya demanda es casi inexistente o de baja preferencia) en nuevas opciones formativas o investigativas de interés para la sociedad.

 

Un problema que aún queda por resolver es el del alto porcentaje de bajas estudiantiles, que es un elemento que incrementa notablemente los costos, sin ofrecer resultados a la sociedad.

 

Si bien los factores analizados como causa de este problema: insuficiente preparación en la enseñanza media superior y necesidad de incorporarse al trabajo para ayudar al sostenimiento del hogar, tienen su origen fuera de la universidad, esta no puede desentenderse de ellos. Esto implica la necesidad de diseñar actividades remediales para posibilitar el éxito docente de los estudiantes con insuficiencias[22] y también, crear opciones de estudio que no requieran un alto contenido presencial, para facilitar el aprendizaje de los estudiantes que trabajan.

 

Desafortunadamente, la mayoría de estas soluciones afectan intereses personales o corporativos que, dentro de modelos políticos o colegiados de toma de decisiones, resultan muy difíciles de aprobar. Sin embargo, si no se reflexiona cuidadosamente sobre estos temas y no se toman con la debida calma las medidas necesarias, es posible que, en medio de una crisis, haya que tomar decisiones muy duras e impensadas, con afectaciones para todos.

 

Programación-presupuestación

Programar y presupuestar significa sencillamente, la determinación de metas para un determinado programa y el establecimiento de los recursos financieros, humanos y materiales para lograr dichas metas.

 

La programación representa la parte más importante de una decisión tomada, por cuanto determina montos, tiempos y acciones que deben realizarse para alcanzar un fin previamente establecido. Por su parte, la presupuestación indica la cantidad de recursos necesarios, detallados por objeto de gasto, conforme a lo señalado en cada una de las metas que se quiere lograr.

 

Es necesario considerar la programación-presupuestación como un ciclo, cuyas fases son interdependientes y que, de la adecuada programación depende una buena presupuestación, toda vez que este debe realizarse a partir de los lineamientos que se definan en aquella.

 

En ocasiones, se llega a considerar la elaboración del presupuesto como una acción administrativa que se tiene que hacer. Algo así como un “mal necesario” que quita mucho tiempo y cuyo beneficio es muy relativo.

 

Es por eso que muchos directivos académicos participan en la conformación del presupuesto de una manera limitada, debido a que:

 

a)     Su concepción del presupuesto radica fundamentalmente en el aspecto numérico o cuantitativo de este;

b)     no hacen el énfasis necesario en la consideración de programas, objetivos, metas y resultados;

c)      la función de presupuestar la dejan, casi totalmente, al personal administrativo de apoyo;

d)     fijan más su atención en el posible crecimiento de plazas y otros gastos de operación (viáticos, reactivos, insumos administrativos, etcétera), sin realizar un análisis profundo y reflexivo de la magnitud presupuestal. La concepción del presupuesto va más en función de lo “que se puede tener” que de lo “que se puede hacer”

 

Sin darle un carácter totalmente inflexible al ejercicio del presupuesto, debe procurarse su observación del modo más estricto posible. En este sentido, las transferencias deben ser debidamente analizadas y autorizadas, midiendo el posible impacto de las mismas.

 

Es conveniente establecer reglas sobre transferencias de modo que cuando llegue el momento de decidir sobre la aplicación de las economías o ahorros, se cuente con políticas definidas.

 

Ejercer el presupuesto de acuerdo a lo programado significaría un ejercicio sano, no obstante, en el transcurso del ejercicio se presentan diversos imponderables que al final pueden arrojar un superávit o un déficit, por lo que es necesario llevar un control estricto y sobre todo oportuno de las diversas operaciones, que permita contar con información sobre el comportamiento presupuestal, para posibilitar la toma de decisiones.

 

El control en el proceso presupuestario constituye una etapa fundamental, cuya misión es perfeccionar los sistemas, mejorar la estructura y asegurar el pleno cumplimiento de los fines, así como lograr una eficiente asignación de los recursos.

 

El control presupuestal implica verificar y valorar las acciones emprendidas con el objeto de apreciar la medida en que se han ido cumpliendo, cualitativa y cuantitativamente, los propósitos y políticas fijados previamente.

 

La evaluación presupuestaria es la parte del proceso administrativo que, mediante criterios multidisciplinarios, analiza sistemáticamente la eficacia de los programas en función del grado de consecución de los objetivos y políticas contenidas en los planes de desarrollo, así como el uso racional de los recursos, con el fin de retroalimentar ese proceso. Con relación a estos aspectos, la evaluación considera al programa como elemento clave en todas las etapas del proceso de administración presupuestaria, por cuanto en él se relacionan los medios y los recursos en función de objetivos y metas específicas a lograr en un período determinado.

 

El mecanismo de control más generalizado, es la valoración de un informe periódico del comportamiento del ejercicio del presupuesto, en el que debe incluirse el cumplimiento de las metas y los recursos erogados, así como su comparación con lo previsto de acuerdo a calendario. Esto parece simple, sin embargo, implica el registro oportuno de las operaciones, lo cual no siempre se logra.

 

Por otra parte, aunque normalmente se presenta un informe periódico (usualmente mensual y anual) del comportamiento del ejercicio del presupuesto, en muchos casos solo abarca el aspecto cuantitativo pero no el cualitativo (metas).

 

El control presupuestal es más efectivo cuando se analiza a la luz de los programas, es decir, de lo que se ha hecho y no necesariamente, de cuánto se ha gastado. Debiera ser más importante saber cuántas horas-prácticas se han dedicado a determinada actividad que el importe de la partida de gastos de viaje y viáticos.

 

Es necesario tener presente que los presupuestos están diseñados sólo como herramientas y no como reemplazo de los administradores. Las únicas personas que pueden administrar presupuestos, dado que son planes, son los directivos responsables de los planes presupuestados. Ningún programa de presupuestos puede verdaderamente ser dirigido o administrado por un Director de presupuesto. Este funcionario sólo puede ayudar en la preparación y el uso de presupuestos por parte de los directivos responsables, pero no se le delega el tomar decisiones sobre gastos o compromisos presupuestales.

 

Sistemas de información de gestión

 

Uno de los elementos más importantes para tomar decisiones adecuadas es que los sistemas de información institucionales para la gestión financiera puedan brindar una información confiable y oportuna a los que deben tomar esas decisiones.

 

Por otra parte, cuando los sistemas establecidos no brindan esta información, las distintas unidades crean sistema paralelos, que incrementan el costo del manejo financiero institucional.

 

En general, muchos sistemas de información financiera y contable de las universidades no tienen un nivel adecuado de actualización desde el punto de vista técnico y, en muchos casos, no brindan la información requerida por los decisores, ni crean un ambiente de transparencia en un tema tan delicado.[23]

 

Por esta razón, en las nuevas condiciones, las instituciones que aún no lo han hecho, deben hacer un análisis integral de sus sistemas de información para la gestión financiera, de modo que estos puedan brindar información necesaria y oportuna a los actores involucrados.

 

Desarrollo de la experticia institucional en gestión financiera

Para que la información se transforme en conocimiento, resulta imprescindible capacitar a los directivos en el análisis y utilización de los datos que reciben.

 

Esto resulta un problema, por la renovación periódica de muchos de estos directivos, de ahí que resulte necesaria la creación de una cultura general sobre la gestión financiera universitaria, que sea entonces reforzada en los nuevos directivos, mediante acciones convenientes de capacitación.

 

Es importante trasmitir a toda la comunidad universitaria que el logro de una elevada calidad académica pasa, sin excepciones, por una valoración financiera, ya sea mediante análisis de factibilidad, herramientas de presupuestación, valoración del retorno sobre la inversión y otros procedimientos y técnicas.

 

Adicionalmente, resulta necesario fortalecer las estructuras de apoyo a la gestión financiera, cuyo papel subalterno y reducida capacidad decisoria, mediatizada por los centros de poder colegiados, las limita a seguir instrucciones sobre esquemas de gestión obsoletos, sin iniciativas de ningún tipo para introducir mejoras en la organización.

En este sentido, es preciso establecer un modelo de gestión que cuente con verdaderos niveles gerenciales, mediante la selección de personal idóneo, el cual no debe estar sujeto a los cambios del gobierno universitario que se producen, periódicamente, a través de elecciones. Esto permitiría configurar una verdadera carrera administrativa, lejos de los avatares políticos y contar con un equipo gerencial eficiente para el soporte de los diferentes programa universitarios, que sirva de apoyo real a las autoridades de todos los niveles.

 

CONSIDERACIONES FINALES

 

La asignación de fondos a las universidades tiende hacia cambios profundos en medio de una situación endémica de crisis financiera.

 

Mirando al futuro, parece ser que las instituciones recibirán los recursos que necesitan de diversas fuentes, que consideran criterios distintos de asignación y que, si bien podrán ser utilizados con mayor autonomía y flexibilidad, requerirán cambios radicales en la gestión financiera institucional.

 

Esto implica que sus directivos no sólo deben mantener niveles de operación aceptables en un marco de evaluación y acreditación, sino que deben repensar sus estrategias para lograr los mejores resultados en la captación de recursos de fuentes tradicionales y alternativas.

 

Si bien el debate político es importante para revertir orientaciones negativas que parten de enfoques puramente tecnocráticos, lo cierto es que si no se reflexiona sobre cómo sobrevivir en el nuevo entorno, la situación de crisis se acentuará y, aunque será difícil para algunos gobiernos cerrar una universidad, la falta recurrente de recursos la hará languidecer hasta límites insoportables.

 

Los nuevos enfoques de financiamiento resaltan una palabra: competencia. Las instituciones que no puedan o no sepan competir por recursos económicos en las nuevas circunstancias, no podrán subsistir.[24]

 

A su vez, esta competencia se torna tan aguda que resultará difícil disponer de holguras para el manejo de los recursos financieros y esto impone una mayor exigencia de racionalidad en la determinación de su destino, un mayor control sobre su uso y una evaluación más precisa de su impacto.

 

 

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LA GESTIÓN PARA EL ASEGURAMIENTO HUMANO EN LAS IES

 

Nora Arechavaleta Guarton

CEPES-UH

 

Antecedentes

 

Al factor humano, como elemento imprescindible para la ejecución de cualquier actividad productiva o de servicios, no se le concedió la misma importancia, tanto desde el punto de vista teórico, como práctico, a lo largo del siglo XX.

 

Es en la década de los ochenta que el factor humano comienza a adquirir su justa dimensión, debido a la preocupación existente por los aspectos sociales y humanos, la constatación de dificultades en la implementación de estrategias supuestamente bien formuladas y la necesidad de idoneidad de las personas para elevar el nivel de competitividad.

 

La Gestión del Factor Humano va más allá de la Dirección de Personal y la Administración de los Recursos Humanos, tanto en lo que a su contenido se refiere, como a su posición dentro de cada organización y a las funciones que se le atribuyen.

 

El aspecto humano en las organizaciones, considerado como recurso, lo asume en términos finito y agotable mientras que su visión como factor de desarrollo organizacional destaca su condición de potencial.[25]

 

La utilización de prácticas novedosas en el manejo del factor humano en las organizaciones ha desempeñado un importante papel dentro del campo de la administración durante la última década como respuesta a las nuevas condiciones, en medio de las cuales las organizaciones deciden su competitividad y en ocasiones su supervivencia.

 

Estos cambios de contexto han abarcado también a las universidades y se han derivado en una mayor reflexión sobre sus prácticas actuales en el campo de la gestión del aseguramiento humano y para la búsqueda de nuevas estrategias y modos de funcionamiento, que den una respuesta más adecuada a los requerimientos sociales.

 

 

DESARROLLO Y CONTEXTO ACTUAL DE LA GESTIÓN PARA EL ASEGURAMIENTO HUMANO EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

 

La aplicación de distintos elementos de la gestión del aseguramiento humano en los medios académicos, no es algo reciente.

 

En los estatutos, leyes orgánicas y otros instrumentos reglamen­tarios de la mayoría de las IES se tratan, de una u otra forma, criterios y procedimientos para la selección de nuevos docentes, para su promoción a través de sistemas de categorías académicas y se establecen derechos y obligaciones, incluyendo aspectos sala­riales, carga laboral, facilidades para la superación y otros asuntos relacionados.

 

Sin embargo, la manera en que estas cuestiones han sido tratadas en las IES, difiere significativamente de su tratamiento en otras organizaciones.

 

Así, los contenidos de trabajo han sido definidos de forma laxa, y cada profesor ha podido disponer de un margen bastante amplio, para decidir sobre los contenidos específicos de su trabajo do­cente e investigativo.

 

A su vez, los procesos de selección y promoción no han estado en manos de los directivos, sino de los mismos profesores, a través de comisiones o en bloque.

 

La superación ha sido, en primera instancia, una responsabilidad individual del profesor, y la institución sólo crea las facilidades correspondientes (licencias de superación, años sabáticos, financiamiento para becas, etc.), presuponiendo que él seleccionará lo más conveniente, con vistas al perfecciona­miento de su actividad docente y científica.

 

Además, se ha esperado que los académicos cumplan con sus obli­gaciones, sin necesidad de procedimientos de control estrictos.

 

Incluso, la propia cantidad de personal académico requerido, ha sido una variable abierta, limitada tan solo por el presupuesto o la posibilidad de encontrar la persona adecuada.

 

Está claro que estas diferencias no han sido resultado de privi­legios socialmente admitidos, sino que responden a algunas características del trabajo académico tales como, la múltiple función del profesor, los límites que la especialización del conocimiento impone a la autoridad administrativa, la necesidad de conceder oportunidades al conocimiento sin trabas políticas o administrativas, y otros factores.

 

Hasta los años 60, durante los cuales se inició la masificación de la educación superior a escala internacional, la profesión académica, de manera general, estuvo caracterizada por el trabajo individual, la autonomía de las decisiones, elevada ética profesional, status y prestigio social, entre otros aspectos. Sin embargo, durante las tres últimas décadas han ocurrido grandes transformaciones, tanto externas, como en el interior de las universidades, que han conformado un panorama totalmente diferente con relación al personal académico.

 

Esto ha provocado que la concepción tradicional de la gestión de personal, entra­ra en conflicto con la realidad actual de la educación superior, con su mayor inclinación a la racionalidad en la utilización de los recursos y a lograr una mejor relación costo‑beneficio.

 

Se enfrenta también, a un mayor enjuiciamiento del entorno sobre la conducta de los académicos que ha resaltado, con más o menos justificación, la disminución de su dedicación y la generaliza­ción de un corporativismo sindical que enfatiza más sobre los derechos que sobre las obligaciones.

 

Finalmente, es necesario reconocer que no se corresponde con la moral actual de trabajo de la mayoría de las IES, caracterizada por la pérdida del status de los académicos, la disminución de su salario real, la incapacidad de las instituciones para darles las facilidades requeridas para realizar y perfeccionar su actividad docente y científica y otros factores. [26]

 

Estas circunstancias han estimulado la búsqueda de nuevas alternativas en la gestión de los recursos humanos, que buscaron sus referentes en la experiencia empresarial.

 

Sin embargo, las particularidades del contexto académico y principalmente, la propia naturaleza y contenido del trabajo académico hacen que la aplicación de modelos de este tipo, sean poco efectivos, por lo que es necesaria en la actualidad una reflexión muy cuidadosa sobre la gestión para el aseguramiento del personal académico en las IES y especialmente sobre la organización del trabajo académico, ya sea a escala individual o institucional.

 

Por otra parte, teniendo en cuenta que la riqueza del mundo de hoy tiene su base en el conocimiento, que por tanto la competitividad involucra con fuerza el reclutamiento de los profesionales más capaces, que el académico es esencialmente difusor y generador del conocimiento y que su formación es altamente costosa y prolongada en el tiempo, las IES deben tomar muy en serio el aseguramiento, tanto cuantitativo, como cualitativo del personal académico.

 

Naturaleza y contenido del trabajo académico

 

El trabajo académico se distingue fundamentalmente, por su carácter creativo, su simultaneidad y su capacidad para generar y difundir conocimientos.

 

Es común considerar en el contenido del trabajo académico, tres categorías de actividades: docencia, investigación y extensión, a la que se suma una cierta carga administrativa que va, desde el indispensable contenido burocrático de toda actividad organiza­cional, hasta la participación en Juntas, Comités, o el desempeño de cargos directivos.

 

Esta definición de contenido del trabajo académico, permite integrar el proceso de generación (investigación) y difusión del conocimiento (docencia), siendo la extensión una actividad de intermediación imprescindible en la relación IES‑Sociedad, con fines de identificar la necesidad de generación de nuevos cono­cimientos, facilitar la incorporación de la práctica profesional a la actividad docente y propiciar la difusión y aplicación en la práctica social de los nuevos conocimientos generados.

 

Tal vez, la primera consideración que podría hacerse en este sentido, es sobre el carácter individual o institucional de este contenido.

 

Los que lo conciben como eminentemente individualizado, señalan la necesidad de que cada profesor investigue y realice activida­des de servicio social para que, sobre esa base, prepare y dicte los programas docentes y transfiera nuevos conocimientos a la práctica social.

 

Esta forma de concebir el trabajo académico se ha expresado en la figura del profesor‑investigador de tiempo completo y dedicación exclusiva, con un marco amplio de capacidades y una vocación multifacética para el trabajo intelectual.

 

Aunque teóricamente, esta concepción parece garantizar una mejor transferencia entre todas las fases del proceso de generación y difusión del conocimiento, la realidad es que ha enfrentado limi­tantes que han dado lugar a un enfoque diferente del trabajo académico, que asume el cumplimiento de las distintas fases del proceso como un hecho más institucional que individual[27].

 

Este enfoque, destaca las limitaciones humanas para abarcar sis­temáticamente, todo el conjunto de la actividad académica, las diferencias entre la lógica pedagógica y la lógica investigati­va, la superespecialización del trabajo científico en contraposi­ción con la necesaria amplitud de la formación profesional y hasta las disímiles características de personalidad requeridas para la docencia y la investigación.

 

También ha tenido una gran influencia en la generalización de este enfoque, la restricción financiera a las IES, que ha afec­tado sobre todo, al financiamiento del trabajo investigativo.[28]

 

Otro enfoque aboga por la existencia de distin­tos tipos de unidades y personal académico, que permitan la rea­lización del proceso de difusión y generación del conocimiento a escala institucional. Evidentemente, este enfoque conduce a una separación cada vez mayor, entre la do­cencia y la investigación, aún dentro de una misma institución.

 

Lo cierto es que en la realidad de las IES, es posible encontrar personal académico que:

 

  • se dedica fundamentalmente a la docencia;
  • se dedica fundamentalmente a la docencia y al desarrollo docen­te (elaboración de nuevos programas, actualización de los con­tenidos, búsqueda de nuevos métodos y medios de enseñanza, etc.);
  • se dedica fundamentalmente a la investigación;
  • se dedica fundamentalmente al desempeño de cargos directivos;
  • es capaz de combinar, de alguna forma, los contenidos anterio­res.

 

PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA GESTIÓN PARA EL ASEGURAMIENTO HUMANO EN LAS IES

 

Una de las tendencias más aceptadas y generalizadas en el presente es la de tratar de manera integral la gestión del factor humano, en contraposición a épocas pasadas, cuando existían áreas relativamente independientes, responsabilizadas con las nóminas, la capacitación, la organización del trabajo, etc.

 

La actual gestión para el aseguramiento humano, concebida como sistema, contiene elementos y relaciones mediante los cuales y bajo determinados principios y premisas, se operan y desarrollan los propios procesos de este sistema, para el cumplimiento de los objetivos planteados por la institución. De ahí que el aseguramiento humano deba verse en su relación con la orientación institucional, pues la selección, superación, organización y evaluación deben responder a la misión, visión, objetivos, metas y estrategias institucionales.

 

Entre los principios que deben sustentar el funcionamiento y desarrollo del sistema están:

 

  • La orientación hacia los principales objetivos de la institución;
  • La flexibilidad y dinámica que le permita adecuarse a las exigencias y necesidades de cada institución de educación superior, momento y territorio;
  • La descentralización de las funciones;
  • La realización de la gestión para el aseguramiento humano en todos los niveles jerárquicos de la institución y no sólo en la unidad organizativa o área funcional que la representa.
  • El carácter integral, que se expresa en la interrelación coherente de sus subsistemas y componentes;
  • La participación real y efectiva de profesores, investigadores, directivos académicos, y personal en general;

 

Este sistema en las IES debe estar esencialmente orientado hacia:

 

ü  El manejo integral y ordenado de la planeación, reclutamiento, selección, evaluación del desempeño, motivación y estimulación de todos los recursos laborales requeridos en la institución;

ü  El aseguramiento de la disponibilidad de personas idóneas para ocupar los puestos de trabajo en el momento oportuno;

ü  El establecimiento y aplicación de políticas de desempeño orientadas al aseguramiento de la puesta en práctica de objetivos y estrategias institucionales;

ü  La atención a los profesores y el resto del personal para que alcancen un alto nivel de satisfacción con su trabajo, así como reconocimiento y seguridad en la realización del mismo;

ü  El aseguramiento de una relación positiva entre la institución y el personal.

 

CICLO DE GESTIÓN PARA EL ASEGURAMIENTO HUMANO EN LAS IES

 

El ciclo de gestión del aseguramiento humano en las IES contiene las siguientes tareas:

 

  • diseño y análisis de puestos de trabajo y planeación de necesidades;
  • reclutamiento, selección e incorporación;
  • formación y desarrollo;
  • organización del trabajo;
  • evaluación del desempeño;
  • atención, retribución y reconocimiento.

 

Diseño y análisis de puestos de trabajo y planeación de necesidades

 

La planeación es el proceso de determinación anticipada de la cantidad de personal necesario, en correspondencia con los planes integrales de cada institución, e implica, contar en el momento oportuno, con el número de personas que poseen las cualidades que aseguran el funcionamiento y desarrollo institucional.

 

Es premisa para la planeación de personal, contar con un estudio valorativo del perfil y diseño de los puestos de trabajo, entendiéndose como tal, el establecimiento de las cualidades personales, conocimientos y funciones que constituyen requisitos de cada cargo u ocupación.

 

El diseño de puestos de trabajo en las IES puede presentar una gran variedad, dada la naturaleza y complejidad del trabajo, de las estructuras organizativas, y de las características generales de la institución.

 

Los perfiles y contenidos de los puestos de trabajo constituyen expresión de la demanda de personal en términos cualitativos y para su determinación hay que considerar como aspectos fundamentales: la misión, el perfil institucional, la visión, los objetivos y estrategias.

 

Por otra parte, y dado que las IES son organizaciones altamente dinámicas, las descripciones de los puestos de trabajo deben ser generales y no específicas.

 

En los marcos de la educación superior, donde el trabajo es altamente creativo, los objetivos son ambiguos y los procesos fundamentales que se ejecutan (docente e investigativo) presentan un bajo nivel de ” determinación tecnológica”, adquiere una importancia especial la determinación del perfil profesional del profesor-investigador, debido a su carácter orientador en lo que a cualidades de este personal se refiere.

 

El perfil profesional del profesor-investigador universitario entendido como, “la imagen o idealización contextualizada de lo que debe hacer, saber y ser el profesor universitario” permite su estructuración correspondiente en funciones a realizar, conocimientos y habilidades, y rasgos personales.

 

De manera general, el perfil profesional forma parte de la base informativa y metodológica para la preparación (formación, capacitación, adiestramiento, superación), la definición de los contenidos de los puestos de trabajo, la evaluación del desempeño y la proyección científico-laboral de los cargos académicos.

 

Bases metodológicas para la elaboración del perfil profesional del profesor-investigador

 

Atendiendo a la definición de perfil profesional asumida, puede llevarse a cabo su determinación según la elaboración de tres modelos (estratégico, implícito y empírico) de cuya comparación se obtiene el modelo factible.

 

Modelo estratégico

 

El perfil profesional del académico de una IES (o unidad organizativa) presenta un fuerte vínculo con su razón de ser, sus expectativas, objetivos y estrategias.

 

En consecuencia, la sustentación teórico-metodológica para la elaboración del modelo estratégico debe ser la Dirección Estratégica, por cuanto proporciona a través de la misión, visión, sistema de valores, objetivos estratégicos, y metas, la información básica para la determinación de las funciones y tareas, las competencias y rasgos personales inherentes a los académicos directamente implicados, válidos para un plazo de tiempo dado.

 

El trabajo grupal de expertos puede ser la vía para la identificación de los componentes del perfil profesional del profesor-investigador (hacer, saber y ser) en los objetivos estratégicos de la IES o de la unidad organizativa que se trate.

 


Modelo implícito

 

El modelo implícito se obtiene del análisis de las reglamentaciones y normativas que atañen al académico y que provienen del mando directo e indirecto de la propia IES, así como de las entidades externas que tienen vínculo e influencia sobre la institución.

 

El análisis documental por parte de expertos permite la interpretación de sus contenidos como requerimientos técnicos, sociales, políticos e ideológicos, entre otros, del académico.

 

Modelo empírico

 

El modelo empírico surge a partir de los criterios de los propios profesores-investigadores, estudiantes de pregrado y postgrado, autoridades académicas y de las entidades de la producción y los servicios, consumidoras de los “productos” académicos y por lo cual, mantienen vínculos con la IES. Estas imágenes del “buen profesor-investigador” forman parte del conjunto de ideas y valores humanos que conforman las expectativas acerca de “como debe ser”.

 

En este caso, la imagen del “buen profesor-investigador” permite inferir, por vías empíricas, las tareas que conforman la actividad docente-investigativa y sus requerimientos en términos de conocimientos, habilidades y cualidades personales.

 

Para la determinación del modelo pueden ser utilizadas diversas técnicas e instrumentos de medición (técnicas de trabajo grupal, cuestionario o guía de entrevista). Pudieran incluirse estos u otros instrumentos al acceder a fuentes de información complementarias (observación a clases, análisis factorial de los resultados de evaluaciones institucionales, encuesta a egresados de la educación superior, encuesta a personal de apoyo a la docencia e investigación, etc).

 

Modelo factible

 

El perfil factible es el resultado de la confrontación de los modelos anteriormente descritos.

 

De manera particular, la comparación del modelo estratégico e implícito, permite por un lado extraer los elementos comunes de ambos y por otro, evalúa el grado de actualidad y coherencia de las reglamentaciones y regulaciones vigentes con respecto a la esencia misma del funcionamiento de la organización, expresada en la misión, visión, direcciones y objetivos estratégicos.

 

A su vez, la comparación del modelo estratégico y el empírico puede expresar mayor o menor grado de coherencia, en dependencia de la participación real que tengan los docentes-investigadores, los estudiantes de pregrado y posgrado, los “consumidores” de los resultados académicos, así como el resto de los actores universitarios, en la planeación estratégica de la institución.

 

Correspondientemente, el contenido del modelo factible puede dar lugar a un conjunto de propuestas orientadas a precisar las exigencias para llevar a cabo la selección, la formación, la organización del trabajo y la evaluación de los profesores universitarios.

 

El contenido del perfil profesional del profesor-investigador de una IES, Facultad, Centro de Estudios, etc. constituye parte de la información básica para el diseño de los puestos de trabajo.

 

La concepción del diseño de los puestos de trabajo académicos es básica para el proceso de determinación previa de las cantidades necesarias de personal académico, según la demanda considerada.

 

Determinación de la cantidad de personal necesaria.

 

La demanda cuantitativa no es más que la cantidad de personal que, para un período dado, requiere cada IES, atendiendo a su estruc­tura de carreras, las ramas de la ciencia que abarca, los tipos de curso o formas de enseñanza que realiza y su organización es­tructural en general.

 

La cantidad de personal necesaria para una IES está básicamente compuesta por docentes e investigadores, personal técnico, administrativo y de servicios, y generalmente, se clasifica en personal académico y no académico.

 

A efectos del cálculo a realizar, este puede referirse a: la demanda general o a la demanda complementaria. A su vez, la demanda complementaria contiene: la demanda por ampliación, la demanda por compensación de las bajas (traslados, muerte, enfermedad, jubilación y otras causas) y la demanda por reemplazo del personal que no posee la calificación requerida.

 

La determinación de cada uno de los tipos de demanda tiene su especificidad, relacionada tanto con el método, como con los materiales informativos necesarios para su determinación.

 

Existe una serie de factores a considerar en la determinación de la demanda de profesores y de trabajadores en general de una IES, entre ellos:

 

  • El grado de especialización y volumen de la matricula.
  • El diseño y organización tecnológica del proceso docente.
  • El aseguramiento técnico-material para la ejecución del proceso docente.
  • La organización del trabajo.
  • La distribución geográfica de la institución.

 

La determinación de la cantidad necesaria de profesores, que constituye el grueso de la fuerza laboral en las IES, tiene por base el volumen de trabajo docente y científico–investigativo, aunque la casi totalidad de los métodos empleados para tales propósitos se fundamentan en el volumen de trabajo docente.

 

En el caso de las IES donde exista una diferenciación explícita de contenidos de trabajo: docente y científico-investigativo, la determinación de las cantidades necesarias de profesores e investigadores estará directamente relacionada con los volúmenes y características del trabajo docente y científico-investigativo, respectivamente.

 

El cálculo de la demanda debe distinguir los niveles jerárquicos atribuibles a una IES. Así podrá determinarse el número de profesores requeridos para toda la institución, una Facultad o un Departamento Docente y en dependencia de ello, seleccionar el método apropiado para el cálculo, no sólo del personal docente, sino también del resto de las categorías de trabajadores.

 

En general, se utilizan los métodos cuyos indicadores tienen mayor grado de agregación (RAP, coeficiente de carga docente/estudiante) para el cálculo de las necesidades de profesores de toda la IES, mientras que el método de carga de docencia directa o total por grupo se aplica para las Facultades o Divisiones, Carreras y Departamentos o Cátedras.

 

La determinación del perfil profesional y contenido de los puestos de trabajo, y de la cantidad de personal total y complementario (por ampliación, compensación y reemplazo) de todas las categorías y en todos y cada uno de los componentes de la estructura organizativa, permite llevar a cabo la selección.

 

Reclutamiento, selección e incorporación

 

El reclutamiento, la detección, la selección y la incorporación son fases de un mismo proceso: la introducción de nuevo personal a la organización, o la realización de movimientos internos en la misma.

 

En sentido general, el reclutamiento es una actividad divulgati­va, de atracción, de llamado de atención para incrementar las posibilidades de escoger. En esta etapa, se da a conocer públicamente la cantidad de puestos de trabajo y los requisitos para ocupar los mismos, con el objetivo de que se presente la mayor cantidad de interesados y proceder a la selección. En dependencia de la situación en que se encuentre la institución (despegue, reorientación, supervivencia, etc.) el énfasis se hará en el reclutamiento interno o externo, en personal con experiencia, o por formar, etc.

 

La detección es la búsqueda interna de capacidades latentes o subutilizadas para su mejor aprovechamiento dentro de la organización. La selección es la decisión, la clasificación, el filtraje de entrada.

 

La incorporación consta de una serie de tareas que garantizan la asimilación, por parte de los nuevos trabajadores, de la filosof­ía organizacional, el ambiente de trabajo y los requerimientos y contenidos específicos de la función.

 

La selección tiene como objetivo colocar a la persona idónea en cada puesto de trabajo, de manera que pueda realizar la mayor contribución a los objetivos institucio­nales y a sí mismo. Con este fin, comprende tres acciones básicas:

 

  • El análisis de las características de las personas;
  • La aplicación de técnicas de evaluación adecuadas según el tipo de cargos;
  • La evaluación y selección.

 

En este proceso intervienen de un lado las IES y del otro, el conjunto de personas que potencialmente pueden llegar a ocupar determinados puestos de trabajo (fuentes de satisfacción de la demanda).

 

El mercado laboral de profesores e investigadores (oferta) constituye la contraparte de la demanda de este tipo de personal, el cual puede considerarse limitado, atendiendo a que se carece de carreras y especialidades para la formación exclusiva de académicos.

 

Un problema a resolver es, dónde reclutar a los nuevos profesores.

 

Sobre esto, existen distintos criterios. Para algunos, los nuevos profesores de las IES deben poseer un determinado nivel de forma­ción en el trabajo científico; para otros, lo importante es la experiencia práctica en el ejercicio de la profesión. Un tercer grupo, considera que la formación de profesores requiere de un tiempo considerable y que lo mejor es seleccionarlos entre los recién egresados, para tener tiempo de formar adecuadamente en ellos, las aptitudes necesarias para su contenido de trabajo.

 

El reclutamiento da paso a la selección, tras la cual se produce la incorporación.

 

El proceso de selección debe contener operaciones consecutivas tales como:

 

  1. Recopilación de información acerca de los aspirantes, para lo cual se solicitan documentos como el currículum vitae, y otras vías como la aplicación de test y la realización de entrevistas.

 

  1. procesamiento y análisis integral de la información acerca de los aspirantes.

 

a)  análisis del currículum vitae

b)  métodos pronósticos

 

Mediante la recopilación de información acerca del aspirante se construye un modelo-hipótesis sobre su posible actividad futura y se valoran los puestos de trabajo que podría ocupar. Para conformar el modelo-hipótesis se puede utilizar el estudio de las características y evaluaciones contenidas en el cuestionario o datos generales del candidato, conversaciones personales y tests sociopsicológicos.

 

c)  métodos prácticos

 

Estos sirven para determinar la aptitud del candidato para el cumplimiento de las funciones del cargo, es decir para comprobar o refutar el modelo- hipótesis acerca del posible desenvolvimiento del aspirante (períodos de prueba).

 

  1. Comparación del conjunto de cualidades y características de los aspirantes con aquellos requisitos que son imprescindibles para el cumplimiento de las funciones del cargo que se trate;

 

  1. Comparación y análisis de las informaciones sobre los distintos aspirantes al mismo cargo;

 

  1. Selección del candidato que se estima puede cumplir mejor las funciones del cargo;

 

  1. Designación oficial (nombramiento) para el cargo del candidato seleccionado.

 

La aplicación de las técnicas de evaluación es uno de los aspec­tos más discutidos de la selección. Algunos consideran que lo fundamental es la intuición del jefe, mientras otros se apoyan en la realización de tests y entrevistas. Más recientemente, la simulación de roles se ha incorporado con un gran énfasis a las técnicas de selección.

 

Cualquier persona con experiencia directiva sabe que ninguna de estas técnicas garantiza absolutamente los atributos, y mucho menos el desempeño futuro de un trabajador, incluido el personal académico, por lo que generalmente se exige el cumplimiento de un conjunto mínimo de requisitos, a partir de los cuales, se pueda llevar a cabo una adecuada formación y desarrollo.

 

Formación y desarrollo

 

El proceso de formación y desarrollo tiene como propósito la preparación, capacitación, reciclaje, actualización y desarrollo de carrera de las personas, en correspondencia con las necesidades que se derivan de los objetivos y metas futuras de la organiza­ción, la determinación de deficiencias e insuficiencias en el desempeño individual y organizacional, y los intereses individua­les de los trabajadores.

 

La formación es un esfuerzo sistemático y planificado, orientado a garantizar una actuación adecuada en una actividad o rango de actividades. Estas experiencias pueden tener carácter escolarizado o no, llevarse a cabo en instituciones especializadas, o en la propia organización y actuar sobre el conocimiento, las habilidades, las actitudes, o cualquier combinación de ellas. Como desarrollo, se considera el incremento general y la intensificación de las capacidades de un individuo o grupo, a través del aprendizaje consciente o incons­ciente.

 

Especial significación tiene el desarrollo de carreras, que con­siste en determinar hasta donde puede llegar un trabajador en la escala de niveles de la organización, de manera que puedan pla­nearse acciones de formación y desarrollo con ese objetivo.

 

La importancia de la formación y desarrollo en las IES se sustenta en las siguientes premisas:

 

  • La formación profesional básica no cubre todas las ex­igencias presentes y futuras de los puestos de trabajo, por lo que se requiere su complementación y actualización permanente.
  • El conocimiento constituye la “materia prima” de los principales procesos de trabajo que se ejecutan en el contexto universitario, por lo que la formación de habilidades para el trabajo científico-investigativo y docente es vital para la obtención de los resultados académicos y no puede dejarse a la espontaneidad, aún cuando se trate de personal con una alta calificación y experiencia.
  • El dinamismo de los principales procesos laborales que se llevan a cabo en las IES (docente, científico-investigativo, extensión universitaria) implican sistemá­ticos procesos de formación y superación.

 

El  proceso  de  selección garantiza  un  determinado  nivel  de conocimientos, habilidades y actividades, pero la actividad  del profesor-investigador requiere más que ninguna otra profesión, de una formación y capacitación permanente.

 

De manera particular, la formación y desarrollo debe conte­ner las actividades específicas para el área de conocimientos en que va a trabajar el profesor (cursos de postgra­do, obtención de un determinado nivel científico, entrenamiento mediante el vínculo estable con el sector productivo o de servicios corres­pondiente, y otras).

 

Todo este proceso debe estar planeado a largo plazo, teniendo en cuenta la proyección laboral del puesto de trabajo.

 

La importancia de la superación de los profesores es tal, que ella debe estar contenida en su plan de trabajo y debe ser objeto de análisis sistemáticamente en las evaluaciones periódicas del desempeño.

 

Finalmente, es necesario destacar que el profesor es un educador, un formador de nuevas generaciones de profesionales, y por tanto, debe poseer un conjunto de cualidades morales que le permitan cumplir ese papel, por lo que su formación y desarrollo tiene que contener, necesariamente, elementos de este tipo, para ser integral.

 

El desarrollo de la función de formación y desarrollo comprende las si­guientes actividades:

 

  1. Determinación de necesidades de aprendizaje.
  2. Diseño de programas.
  3. Ejecución de los programas.
  4. Evaluación y retroalimentación.

 

La evaluación de necesidades es un proceso para medir la discrepancia existente entre lo que es y lo que debe ser.

 

El  análisis o evaluación de las necesidades de capacitación  del profesor universitario debe ser realizado tomando en  consideración:

 

a)    Las necesidades de capacitación a escala social.[29]

b)    Las necesidades de capacitación del profesor universitario  a escala  institucional  (IES, Facultades,  Departamentos  Docente, puestos de trabajo).

c)    Las necesidades individuales de capacitación del profesor.

 

En particular, es necesario tener en cuenta:

 

  • las estrategias de desarrollo institucional;
  • el rediseño de puestos;
  • las evaluaciones del desempeño individual y los desarrollos de carrera;
  • la evaluación del desempeño institucional.

 

Las necesidades de capacitación pueden estar manifiestas o no. Las necesidades manifiestas son aquellas que surgen por cambios de estructuras  organizacionales, movilidad del personal o para responder al avance tecnológico, entre otras. Asimismo,  constituyen  necesidades manifiestas, aquellas del personal de nuevo ingreso, del ascendido o transferido, o del que ocupa un puesto de trabajo de nueva creación.

 

Las denominadas necesidades encubiertasno son evidentes, y para la detección de las mismas  es necesario un proceso sistemático de evaluación que  no implica de ningún modo la utilización de métodos burocráticos  de control.

 

A  cada  puesto  de trabajo están asociadas  necesidades  de capacitación de carácter general  y particular, acordes con las funciones inherentes  al mismo. Esta identificación permite establecer estrategias adecuadas para las mismas. Así, a necesidades generales, corresponde la capacitación masiva, mientras que a necesidades particulares, corresponde la capacitación selectiva o individual.

 

El procedimiento para la determinación de las necesidades de capacitación en el puesto de trabajo conlleva los siguientes momentos:

 

a)    Descripción y análisis de las funciones del puesto de trabajo.

 

Según la definición previa se verifica  la  correspondencia entre las funciones descritas y el desempeño. Este momento permite introducir ajustes o modificaciones en la definición provisional de las funciones.

 

b)    Identificación y análisis de las tareas básicas.

 

Consiste  este momento en referir las tareas que se  realizan, a las funciones definidas y a los objetivos que se persiguen.

 

c)    Identificación y análisis de las tareas críticas.

 

Se  trata de identificar aquellas tareas que no se cumplan o  que presenten mayores dificultades para su cumplimiento.

 

d)    Discriminación de los problemas relativos al desempeño que pueden solucionarse con la capacitación.

 

En cada uno de los momentos anteriores se determinan,  utilizando diferentes técnicas, las desviaciones del desempeño con  respecto a  las funciones y tareas descritas; sin embargo también  habría que considerar las  necesidades de capacitación en función de la proyección laboral  del puesto de trabajo.

La determinación de necesidades de capacitación se  retroalimenta de  la evaluación sistemática. Ninguna determinación de necesidades de capacitación es definitiva y completa porque la situación cambiante de la sociedad y del contexto universitario   le confieren un carácter provisional.

 

Los enfoques o perspectivas más difundidas para la determinación y operacionalización de las necesidades de capacitación son:

 

  • Modelo inductivo: este modelo parte de los fines, expectativas  y los resultados que esperan obtener de la IES, los miembros representantes de la comunidad  o sociedad en que se encuentra la misma.  Los  pasos para su cumplimiento son:

 

a)    Identificación de conductas o comportamientos actuales

b)    Compilación y clasificación de conductas deseadas

c)    Comparación con las metas sociales y educativas generales  que existan

d)    Conciliación de discrepancias

e)    Establecimiento de objetivos educativos específicos

f)     Elaboración del programa

 

  • Modelo deductivo: se parte de las metas y declaraciones referentes  a  la situación actual de la IES y luego se deduce  el  programa.  Los pasos a cumplimentar son:

 

a)    Determinación de las metas educacionales actuales

b)    Selección  de indicadores para medir la eficacia de las  metas educativas actuales

c)    Especificación de criterios para el cambio de las metas actuales

d)    Reunión de datos y conciliación de discrepancias

e)    Establecimiento de objetivos educativos específicos

f)     Elaboración del programa de estudio

 

  • Modelo tradicional: parte  de ciertas declaraciones  generales  sobre  los objetivos y metas que deben perseguir la capacitación, a partir de los cuales se elaboran los programas de estudio.

 

Es  importante  señalar que en la misma medida que sea  débil  el planeamiento universitario (ausencia  de objetivos  y  metas  a largo, mediano y corto plazo, de estrategias, del perfil profesional  del  profesor universitario, etc.), más  difícil resultará determinar  las necesidades de capacitación, pues sin el  conocimiento  de lo que se espera obtener, es casi imposible  acertar en la preparación y adiestramiento de quienes  deben  alcanzar los propósitos institucionales.

 

En la elaboración e implementación de los programas, las tareas fundamentales son el aseguramiento y la organización del proceso. Siendo la formación y superación, interés y ocupación institucional, deben proporcionarse los fondos de tiempo, recursos financieros, materiales y de espacio físico que fueren necesarios para el cumplimiento de los objetivos y estrategias de formación y superación del personal.

 

Con este fin, deben valorarse todas las alternativas posibles para dar cumplimiento a la formación y superación, tanto la elaboración de programas internos, como la oferta de programas provenientes de instancias externas a la universidad. Además, habrá que considerar, tanto las modalidades más escola­rizadas (curso de educación continua, postgrados) como las no escolarizadas (autosuperación, intercambio de experiencias, realización de tareas bajo la tutela, y otros).

 

Finalmente, la organización de la formación y superación incluye tareas como: divulgación, definición de horarios, distribución del personal a formar o superar en grupos, asignación de tutores y profesores, etc.

 

Una vez ejecutado el plan debe procederse a la evaluación, en la cual podrán combinarse distintos métodos de comprobación. Evidentemente, cada forma de evaluación debe estar dirigida a comprobar uno o varios aspectos de la formación (adquisición de conocimientos, dominio de habilidades, si existieron las condiciones materiales y otros). Así habrá recomendaciones y observaciones dirigidas a mejorar la organización general y estructura de los procesos y otras encaminadas a retroalimentar los contenidos de los programas de formación y superación.

 

Para que la evaluación no sea formal debe:

 

  • Determinar hasta que punto la formación o superación recibida produjo las modificaciones deseadas en el comportamiento laboral.
  • Demostrar si los resultados de la formación y superación presentan relación con la consecución de los objetivos y metas de la IES.

 

En la evaluación de los resultados de las actividades de forma­ción y desarrollo, es necesario considerar dos criterios.

 

  • Eficiencia de la actividad: que comprende la relación entre los resultados que se logran a través de la misma y el costo de su realización.
  • Efectividad de la actividad: que caracteriza el nivel de solu­ción a la necesidad de superación identificada.

 

Aunque la medición de la eficiencia es teórica­mente factible, las actividades de formación y desarrollo produ­cen también efectos intangibles (cambios de actitud y comporta­miento de las personas, del clima laboral, lealtad hacia la institu­ción), que no pueden reducirse a un esquema simple de costo‑beneficio. Por esta razón, la eficiencia de las actividades de formación y desarrollo sólo podría estimarse en la comparación global de las variaciones en los resultados institucionales y el costo del sistema de actividades ejecutado.

 

Aún así, la posibilidad de estimación anterior está limitada porque las actividades de formación y desarrollo no pueden ase­gurar, por sí solas, el perfeccionamiento de la ejecución o sus resultados. Para esto, debe haber una transferencia de conoci­mientos adquiridos, habilidades o actitudes mejoradas, en una determinada situación de trabajo. Sin embargo, esa transferencia no es automática y es controlada por factores situados fuera del proceso de formación y desarrollo. En general, los obstáculos más comunes a esta transferencia son:

 

a) el bloqueo institucional a la aplicación de los conocimientos o habilidades adquiridas.

b) el desinterés del propio trabajador por su aplicación;

c)   la insuficiencia de recursos.

 

Con respecto a la efectividad, si bien puede evaluarse directa­mente en algunos casos, en muchos otros esto no es posible por el carácter y complejidad de la necesidad identificada.

 

A su vez, los efectos de la formación y desarrollo pueden estar condicionados por factores exógenos que los obstaculizan, como se señaló anteriormente, o los impulsan, lo que impide medir su efecto puro.

 

Por esta razón, la medición de la efectividad de la formación y desarrollo necesita de un sistema de indicadores que permitan una aproximación adecuada al efecto real.

 

En cualquier caso, la formación y desarrollo del personal en las IES debe contener la formación y superación pedagógica, la cual variará en dependencia de las características del personal y el estadio de desarrollo institucional. En los casos en que no se posea experiencia en el trabajo científico, habrá que brindar formación en este campo y, cuando no se posee experiencia práctica y esta sea necesaria, habrá que realizar actividades de vinculación con las organizaciones de la producción o los servi­cios más adecuadas para este fin.

 

En la actualidad, el propio desarrollo del conocimiento exige que los docentes e investigadores dominen idiomas adicionales a la lengua materna, así como las nuevas técnicas de la información y las comunicaciones. Estos conocimientos y habilidades, si no fueron exigidos para el ingreso a la actividad laboral académica deben ser consideradas como necesidades de aprendizaje básicas para docentes e investigadores.

 

Organización del trabajo

 

La organización del trabajo en las IES puede analizarse a partir de dos enfoques. El primero de ellos, que podría denominarse enfoque macro, identifica los modelos generales de organización para el desarrollo de las actividades académicas. El segundo, que pudiera denominarse enfoque micro, se centra en los modelos de asignación y control de las tareas a los docentes y otros tipos de personal.

 

Modelos generales de organización de las actividades académicas

 

El contenido múltiple de la actividad académica crea una  situación  organizativa que no tiene paralelo en  otras organizaciones.

Si se piensa en el trabajo académico como un trabajo individuali­zado, no cabe duda que la figura del profesor‑investigador es la única solución para enfrentar la diversidad de tareas en las IES.

 

Ahora bien, si se considera como un trabajo institucional, podría pensarse en la realización de estas tareas con distintos tipos de personal, organizados de la siguiente manera:

 

  • un núcleo central de profesores de tiempo completo encargados del desarrollo docente (actualización del conocimiento, diseño curricular, desarrollo de técnicas y procedimientos didácticos específicos), que imparte docencia y puede o no realizar inves­tigaciones para la generación de nuevos conocimientos o su aplicación, tareas de extensión o servicio social, etc.;
  • un conjunto de núcleos de investigación, integrados por profe­sores de tiempo completo o tiempo parcial, investigadores de tiempo completo o tiempo parcial y estudiantes, desarrollados a partir de algunos resultados iniciales y con capacidad para conseguir apoyo financiero, que pueden participar en la docen­cia de forma directa o indirecta (a través de la interacción con los docentes);
  • un conjunto variado, en dependencia de las necesidades docentes de la institución, de profesionales de tiempo parcial u horario, que recibe la influencia organizada de los profesores e investigadores de tiempo completo sobre los distintos aspectos de desarrollo docente e incorpora a la enseñanza, elementos de su práctica profesional, en dependencia de la disciplina.

 

Un sistema de este tipo requiere una elevada flexibilidad para permitir la transferencia de personal entre categorías y activi­dades académicas, en dependencia de los resultados demostrados y las necesidades institucionales, para lo cual se necesitaría un programa de evaluación del desempeño correspondiente con las tareas asignadas.

 

La racionalidad de este modelo ha sido demostrada por la expe­riencia de muchas instituciones privadas, aunque en las institu­ciones públicas su aplicación no es sencilla. Su contribución a la calidad académica puede ser objeto de debate, dependiendo en primera instancia de lo que se entienda por calidad. Algunas instituciones han logrado reconocimiento con la aplicación de modelos de este tipo, pero eso, por supuesto, depende además de otros factores (exigencia en la selección, organización interna, salarios, procedimientos de evaluación del desempeño y otros).

 

El tipo de contratación es otro de los elementos a considerar en la organización del trabajo, en su plano más general.

 

En las IES coexisten la  contratación a tiempo parcial y la contratación a  tiempo completo, aunque como se ha indicado antes, hay una tendencia muy fuerte en la actualidad a la contratación a tiempo parcial; no como resultado de la verificación de su efectividad en los resultados académicos, sino como consecuencia de la influencia de otros factores, entre los cuales está la reducción real de las asignaciones presupuestarias a la educación superior.

 

La contratación a tiempo parcial presenta una serie de características que la diferencian de la contratación a tiempo completo, entre ellas:

 

–       Mayor  flexibilidad para enfrentar variaciones en la matrícula.

–       Disminución  de la complejidad de la organización y control  del trabajo del personal.

–       Mayor facilidad para la sustitución de profesores-investigadores inefectivos.

–       Mayor  vínculo  entre la experiencia profesional  y  la actividad  académica.

 

A su vez, la contratación a tiempo completo se caracteriza por:

 

–       El contenido del trabajo académico (generación, difusión, e incluso dirección de estos procesos) es mucho más rico y variado.

–       Mejores condiciones para crear relaciones de compromiso y lealtad con la institución.

–       Mejores condiciones para la superación permanente y el desarrollo de los académicos.

 

La  contratación a tiempo completo, a pesar de presentar estas bondades, provoca otros inconvenientes. Uno de ellos es la necesidad de incorporar de alguna forma la experiencia profesional, para lo cual resulta imprescindible la participación en actividades de servicio. La otra, es la responsabilidad que adquiere el directivo académico con la utilización del tiempo de los profesores.

 

Modelos de asignación y control de tareas

 

Entre los enfoques organizativos básicos del trabajo del profesor están: el liberal, el normativo y la administración por objetivos.

 

En el enfoque liberal, se parte de la existencia de un profesor capaz de autorganizarse,  autorregularse y autocontrolarse. En este caso, la labor del directivo académico se limita a asegu­rar que el profesor-investigador ocupe su fondo de tiempo en tareas que puedan ser de interés para la unidad o institución.

 

Este enfoque, aunque no pone barreras para la generación y difusión del conocimiento por parte de los académicos, no garantiza el cumplimiento de las tareas con cierta racionalidad institucional.

 

El enfoque normativo se basa en la distribución del fondo de tiempo total de cada académico entre las distintas actividades que debe realizar, a partir de la definición de un conjunto de políticas y normas que deben predecir una adecuada utilización del tiempo laboral.

 

La utilización de este enfoque incluye la realización de balances carga-capacidad, considerando como carga no sólo la cantidad de horas de trabajo que exige del trabajador, el proceso docente, o científico-investigativo, o de formación y superación académica, etc., sino las condiciones exigidas para el cumplimiento del mismo (frecuencia, horario, situación geográfica, seguridad, entre otros aspectos). La capacidad incluye los conocimientos, habilidades, condiciones físicas y disponibilidad de tiempo del trabajador según el tipo de contratación establecida.

 

El éxito de este enfoque está básicamente en dependencia de la veracidad de los estudios que sustentan las normas, lo que es muy relativo, dado el dinamismo actual de las IES. De hecho, el único elemento dentro del conjunto de actividades académicas que puede ser cuantificado con cierta exactitud, son las horas de clase.

 

Es conveniente destacar que dada la inex­istencia de una base única de distribución, las decisiones que se toman en este sentido van a responder, en general, a la visión sobre la estrategia de desarrollo que tenga cada institución, en correspondencia con las condiciones existentes en cada mo­mento.

 

Sin embargo, por muy acertado que sea el análisis que se haya hecho de la situación general para la organización de las actividades de los profesores-investigadores, existirán siempre situaciones particulares que no se corresponden con la general. Por esta razón, las normas de tiempo para el trabajo académico, generalmente se expresan en rangos y no en valores fijos.

 

Las experiencias en enfoques de este tipo han demostrado desventajas que deben considerarse, entre ellas:

 

  • El incremento de la carga burocrática de los directivos acadé­micos.
  • Un significativo consumo de tiempo en la discusión de las ta­reas a realizar en cada período, asentadas en argumentos numé­ricos.
  • El asumir que todos los profesores y todas las tareas son igua­les, hace que unos estén sobrecargados y otros con insuficiente contenido, al utilizar los mismos criterios de normación.
  • Los profesores asumen menos tareas con sistemas normalizados que con sistemas más abiertos.

 

El enfoque de la administración por objetivos, intenta unir las ventajas y reducir las desventajas de los dos anteriores.

 

La administración por objetivos no es más  que un procedimiento mediante el cual, un dirigente y un subordinado se ponen de acuerdo sobre los objetivos a lograr en  un periodo dado, y sobre el resultado cualitativo y cuantitativo que caracteriza el nivel con que se alcanzan.

 

El subordinado trabaja con independencia, la que puede  asociarse a un estilo del tipo laissez faire, y es en este sentido que no puede ser descartado. Por esta razón, la administración por objetivos se diferencia radicalmente  del modelo normativo.

 

El planteamiento de objetivos requiere de una comparación  de la  situación  actual  de la institución o  unidad, con  las exigencias y tendencias de las distintas áreas claves.

 

Pueden considerarse ventajas de la administración por objetivos, las siguientes:

 

–       Facilita la toma de decisiones, pues la definición de los objetivos permanentes y temporales de la institución, brinda una orientación básica para cualquier decisión, en cualquier nivel de la institución.

–       Se  trabaja  con proyección de futuro debido a que, para definir objetivos es imprescindible mirar hacia adelante.

–       Se  posibilita la orientación hacia los problemas específicos, pues cada cual debe definir sus objetivos en correspondencia con su situación particular.

–       Permite una valoración mas adecuada de los resultados del trabajo, pues se han definido con anterioridad estos  resultados y el alcance con que deben lograrse.

–       Permite un adecuado trabajo de desarrollo de personal, pues se determinan las necesidades específicas de cada individuo para lograr un conjunto de objetivos ya definidos.

 

 

Se  le  atribuyen como desventajas, las siguientes:

 

  • Mayor exigencia al directivo, debido a que su relación con el subordinado tiene un nuevo carácter.
  • Mayor consumo de tiempo.
  • Un elevado grado de inflexibilidad, dada porque los objetivos se definen con anticipación y pueden surgir situaciones contrapuestas a los objetivos determinados.
  • No se enfoca el futuro mediato, debido a que los objetivos  se definen en plazos cortos.
  • Es difícil definir objetivos y medirlos, en aspectos intangibles.

 

Finalmente, deben señalarse dos requisitos básicos para la aplicación de la administración por objetivos:

 

–       Capacidad de delegación de autoridad,

–       Personas  motivadas y capacitadas,  capaces de valorar profundamente y con acierto, la situación actual de su responsabilidad y definir los elementos de mayor impacto para  la institución.

 

Una última consideración que es necesario hacer es que, en las IES, coexisten numerosos procesos de trabajo y que el profesor, investigador, técnico de la docencia, personal administrativo y de servicios puede intervenir en más de uno de estos procesos. De ahí que no pueda hablarse de un solo enfoque para la organización del trabajo.

 

La preparación de condiciones de trabajo para estudiantes y profesores en el laboratorio, la limpieza de aulas y locales, el servicio de biblioteca, la atención al público que solicita información sobre los servicios ofertados por la universidad, entre otras, pueden ser actividades que requieran de cierta normación; sin embargo el trabajo creativo, inherente a la docencia e investigación exige otros enfoques para la organización del trabajo individual. Incluso, la actividad docente y la científico-investigativa podrían requerir la coexistencia de distintas formas de organización de trabajo individual en dependencia del área de conocimiento.

 

Evaluación del desempeño

 

La evaluación del desempeño es un proceso sistemático de valora­ción de los resultados del trabajo y del potencial de desarr­ollo.

 

La importancia de la evaluación viene dada fundamentalmente, por el papel que desempeña en el mejoramiento continuo de la calidad del trabajo, en la definición de las polí­ticas y acciones para la promoción y el reconocimiento, y en la proyección de la formación y desarrollo.

 

La evaluación debe permitir alcanzar, entre otros, los objetivos siguientes:

 

  • Elaborar y   mantener un   inventario   de   recursos humanos que permita efectuar reajustes en aras del propio personal y de la institución.
  • Investigar sobre factores y aspectos determinantes rela­cionados con el rendimiento académico.
  • Ayudar al profesorado a mejorar su acción académica.
  • Tomar   decisiones sobre   contratación, promoción y retri­bución.

 

La evaluación debe cumplir con las siguientes funciones:

 

  • Diagnóstica, es decir verificar el grado de cumplimiento de los objetivos, bien considerando la situación inicial, o durante el desarrollo del proceso de trabajo, lo cual sirve de punto de partida para la detección de deficiencias, lo que a su vez permitirá aplicar el tratamiento específico adecuado.
  • Predictiva. A partir del diagnóstico realizado, de los resultados obtenidos con anterioridad y de las capacidades individuales se puede intentar avizorar la proyección laboral.
  • Controladora. Esta función se activa cuando se desea conocer sobre el cumplimiento del trabajo en un momento determinado.
  • Clasificadora. Esta función se refiere a la clasificación de los trabajadores de una misma categoría o tipo de contenido de trabajo al concluir un período de tiempo, tomando en consideración sus respectivos rendimientos laborales y potencialidades. Los resultados de este análisis pueden contribuir a la toma de decisiones en cuanto a posibles promociones a realizar.
  • Orientadora. Las funciones anteriores ponen al descubierto limitaciones y posibilidades que permiten orientar la capacitación y poner en práctica otros mecanismos de desarrollo. Esta función corresponde a una evaluación analítica y cualitativa que permite conocer los resultados y llevar a cabo el feed-back.
  • Motivadora. También recibe el nombre de función psicológica, facilita la superación y el crecimiento individual, como consecuencia de la estimulación que se recibe de los resultados y evaluaciones alcanzadas.
  • Administrativa. La evaluación puede servir de base a la toma de decisiones y al ejercicio de la autoridad.

 

Además, para que la evaluación alcance sus propósitos, deberán considerarse los siguientes requerimientos en su diseño: comparabilidad, objetivi­dad y significación.

 

Uno de los aspectos que más debe cuidarse en la evaluación es su objetividad. Con frecuencia se hacen test y se miden aspectos que hacen subjetiva la evaluación y por tanto, no cumple con su cometido, haciendo que los trabajadores manifiesten rechazo a la misma.

 

La comparabilidad es un requisito importante pues la evaluación debe permitir comparar los resultados de un mismo trabajador en el tiempo, así como de este con respecto a sus colegas, lo cual posibilita medir su des­arrollo y corregir las deficiencias e insuficiencias en el desempeño individual.

 

Los resultados de la evaluación tienen que ser significativos, es decir, estimular al evaluado a alcanzar metas más ambiciosas.

 

Entre las técnicas de evaluación más comunes se encuentran:

 

  • La autoe­valuación;
  • La evaluación por los alumnos, los subordinados, cole­gas, y los directivos;
  • Las observaciones sistemáticas al desempeño individual;
  • El rendimiento de los alumnos.

 

La validez de la evaluación de los estudiantes al profesor ha sido motivo de muchas investigaciones educacionales. Si bien presenta problemas por la falta de un  criterio único  sobre  la eficacia docente, se han encontrado correlaciones significativas con el rendimiento de  los  alumnos,  la autoevaluación  de los profesores, la evaluación de  los colegas, y otras variables.

 

Para la consideración de la opinión de los estudiantes como parte de la evaluación de los profesores, se han elaborado diversos cuestionarios, entre ellos:

 

  1. El cuestionario de evaluación de Marsh, que contiene los siguientes aspectos:
  2. Aprendizaje/valor, expresa el punto hasta el cual los  estudiantes se encuentran con una experiencia de aprendi­zaje valiosa e intelectualmente motivante.
  3. Entusiasmo  del profesor,  refleja el punto hasta  el cual los alumnos ven en el profesor entusiasmo, energía, humor y habilidad para mantener su interés.
  4. Organización, expresa la organización del profesor y de los materiales presentados en clases.
  5. Valoración  en  clase,  refleja el punto hasta  el  cual los estudiantes aprecian que el profesor anima a  dis­cutir  en clase y los invitaba a compartir  sus  propias ideas y a ser críticos ante ellas.
  6. Valoración  individual,  refleja el punto hasta el  cual los estudiantes perciben al profesor como  amistoso  e  interesado  en ellos y estar disponible dentro y fuera del  aula.
  7. Amplitud de miras,  manifiesta el punto hasta el cual  los estudiantes perciben que el profesor presenta distintas  versiones y acercamientos a la misma realidad y anima a la comprensión conceptual y el análisis.
  8. Exámenes  y notas,  expresa las percepciones de los  estu­diantes  sobre el valor y la justicia con que fueron  eva­luados durante el curso.
  9. Trabajos,  manifiesta  el valor que le conceden  los  es­tudiantes a los trabajos en   clase: lectura y tareas a añadir para la comprensión de los temas.
  10. Intensidad/dificultad,  refleja  la percepción de los  es­tudiantes sobre la dificultad relativa, la intensidad, el ritmo de presentación y el número de horas que se necesitan en el curso.

 

  1. Instrumento de evaluación de Grashá.

 

Define cinco factores a considerar en la  evaluación del profesor:

 

  • Análisis-síntesis, se refiere a si discute puntos de vista distin­tos  a  los suyos,  contrasta las implicaciones de otras teorías.
  • Organización-claridad, considera si el profesor explica con claridad, muestra buena preparación.
  • Interacción  con  el grupo,  se refiere a si estimula las  discusiones  en  clase,  estimula  al grupo a exponer su información y  sus experiencias.
  • Relación con el individuo, expresa si el profesor muestra interés genuino por  los alumnos, es amistoso y cercano en el trato.
  • Dinamismo-entusiasmo, se refiere a si el profesor tiene una manera  interesante  de presentar las cosas.

La  autoevaluación  del profesorado es otro criterio de  evaluación  que permite el estudio y mejoramiento, no sólo de  la enseñanza sino de toda la actividad del profesor.

 

Esta técnica, aplicada y combinada con otras (autoevaluacion,  criterios de estudiantes,  de  la contraparte empresarial para la actividad cientifico-investi­gativa y de servicios etc.) puede constituir una fuente de información valiosísima.

La  evaluación realizada por los colegas también  proporciona un  criterio  para evaluar al profesor. En la misma se consideran tanto los aspectos docentes como los resultados de la activi­dad  cientifico-investigativa y de las tareas de  carácter administrativo.

 

En  las  investigaciones realizadas sobre la  validez  de  la evaluación de los colegas se ha podido comprobar que generalmente  se obtienen correlaciones aceptables con los criterios de los alumnos.

 

En  cuanto  a  la periodicidad de la evaluación  también  hay múltiples experiencias.  Existen IES donde se evalúa  anual­mente a todos los profesores,  otras la llevan a cabo cada 2,5  y hasta 10 años. Existen casos en que se realiza la evaluación sólo si el profesor lo solicita.

En dependencia de las políticas y tradiciones de cada institución, la evaluación puede ser realizada por el jefe inmediato superior, con o sin la ayuda de consultantes; por un comité evaluador presidido por el direc­tivo; por un comité evaluador sin la participación del directivo; o por la unidad completa.

 

En cualquier caso, cada uno de los profesores, personal técnico, administrativo y de servicios debe saber quién realizará la evaluación oficial, la naturaleza del proceso y el criterio de desempeño que será utilizado. De la misma manera, todas las personas involucradas en la emisión de criterios o en la elaboración de juicios deben estar bien informadas de sus roles particulares.

 

Tanto el tipo, como la perio­dicidad adoptada para la evaluación del desempeño del perso­nal académico, directivo, administrativo, de servicio, etc. tiene que ser coherente con la misión, perfil institucional, políticas, objetivos y estrategias a seguir por la IES en general, y particularmente, con las políticas, objetivos y estrategias correspondientes al sistema de los recursos humanos.

 

Atención, retribución y reconocimiento

 

A través del proceso de atención, retribución y reconocimiento, o simplemente reconocimiento y estimulación, los trabajadores reciben un conjunto de bienes tangibles e intan­gibles asociados, tanto a su pertenencia a la instituc­ión, como a los resultados específicos de su trabajo.

 

La atención al personal académico debe estar orientada en esencia, a garantizar las mejores condiciones en las IES y sus unidades organizativas para la generación y difusión del conocimiento, teniendo en cuenta el tipo de organización del trabajo adoptada.

 

La atención comprende beneficios accesibles a todos los trabajadores a partir de su incorporación a la institución y puede incluir: servicios de cafetería, transporte interno, seguros médicos, plan de jubilaciones, entre otros muchos aspectos.

 

Un elemento de la atención que tiene particular importancia es el de las condiciones de trabajo, que deben adecuarse, en lo parti­cular, a los requerimientos de cada puesto y en lo general, a crear condiciones mínimas de confort, seguridad e higiene, que hagan agradable la estancia en la institución.

 

La retribución es en esencia, el salario que el trabajador recibe por el trabajo realizado. Es uno de los aspectos fundamentales de la gestión del factor humano y debe asegurar una percepción de equidad en el trabajador, a partir de las dife­rencias en la contribución a la institución.

 

Sin embargo, esto no es fácil en lo referente al trabajo académico.

 

Precisamente, uno de los problemas para la retribución es el ordenamiento de los distintos desempeños, para lo cual se han utilizado procedimientos de distinta complejidad:

 

Retribución sobre la base de una evaluación separada de cada uno de los componentes de la actividad académica.

 

Parte del salario se define a partir del volumen de carga docente en horas, o número de grupos de estudiantes, asumida por el profesor, mientras que la parte correspondiente a la realización de tareas científico-investigativas está asociada al cumplimiento de las mismas, mediante un contrato o acuerdo preestablecido.

 

Retribución sobre la base de una evaluación subjetiva simple de la contribución global a la misión de la unidad

 

En esta aproximación, el directivo basa su clasificación en el desempeño, sin que necesariamente se describan las actividades en detalle y sin que se prescriba, qué porcentaje de tiempo o esfuerzo debe dedi­carse a cada una.

 

En este caso, el directivo revisa el desempeño del subordinado durante el año anterior, incluyendo el reporte de autoevaluación, y se hace entonces la pregunta ¿cuán valioso es, en mi opinión, el aporte de este trabajador para la unidad?.

 

Este proceso se repite para todos los trabajadores, y entonces se ordenan según la valoración de su contribución a la unidad. En el proceso de ordenamiento, el directivo asigna un número a cada evaluación subjetiva lo que a su vez, tiene su significación en la retribución de cada trabajador.

 

Retribución sobre la base de una ponderación de la evaluación de cada actividad proporcionalmente a su importancia para la misión de la unidad

 

Esta variante se utiliza cuando se desea reconocer de forma diferente las distintas actividades académicas y en dependencia de su connotación para el cumplimiento de la misión institucional. En estos casos se clasifica a los miembros, no sólo en términos de las tareas asignadas, sino además, en función de la prioridad relativa que tengan para la unidad.

 

Retribución sobre la base de sistemas de puntos

 

Algunas instituciones han desarrollado sistemas de puntos para la retribución del desempeño. Para esto, definen una lista coherente de actividades en cada área y para cada una, se asigna un número específico de puntos. Por ejemplo, algunas unidades otorgan un cierto número de puntos por publicaciones en revistas arbitradas, superior al de las publicaciones en revistas no arbitradas.

 

En el área de servicio, el problema del otorgamiento de puntos puede ser complejo y difícil. Algunas consideraciones deben ha­cerse sobre el número y la importancia de los comités en los que participa el profesor. También pueden otorgarse puntos diferentes por el rol que se ocupe en un comité (la presidencia debe obtener mayor puntuación que la simple participación) o por el nivel del comité (nacional, regional o local).

 

Un sistema alternativo de otorgamiento de puntos utilizado por algunas instituciones, se basa en la limitación del número de puntos que pueden ser otorgados en cada unidad, de forma que no es posible dar una alta puntuación a todos los miem­bros.

 

Cuando el salario se ajusta a la contribución individual, constituye un elemento básico del reconocimiento, aunque este debe ser un sistema mucho más amplio, para poder abarcar todo tipo de conductas destacadas de los trabajadores, no sólo dentro de la institución, sino también en la sociedad.

 

CONSIDERACIONES FINALES

 

La adecuada gestión del aseguramiento humano es una tarea de vital importancia en el contexto actual, caracterizado por el impacto del potencial humano (conocimientos, habilidades, rasgos de personalidad), en la competitividad organizacional.

 

En el caso de las IES, si bien se ha reconocido históricamente, la trascendencia de este factor en los resultados institucionales, se requieren nuevos enfoques en sus políticas y prácticas, que puedan ser funcionales a las nuevas circunstancias de desarrollo de la educación superior.

 

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GESTIÓN DE LA COOPERACIÓN UNIVERSITARIA  

 

Jorge Domínguez Menéndez

CEPES-UH

 

Introducción

 

El intercambio académico entre las Instituciones de Educación Superior (IES), surgido en los albores de las universidades, fue una de las primeras expresiones de cooperación interuniversitaria. Vinculada primero a la movilidad de los profesores, alcanza, mediante el intercambio de correspondencia, un nivel de consolidación comunicativo que culmina con la creación de sociedades científicas, primero nacionales y luego internacionales, cuya contribución al desarrollo del conocimiento fue decisiva.

 

La Revolución Científico Técnica creó la imperiosa necesidad de la búsqueda de los nuevos conocimientos teóricos y tecnológicos que se producían en todas partes del mundo y en las más diversas esferas del saber humano. Esto conllevó a que se pasara del mero intercambio académico a una empresa mayor en cuanto a participación del claustro universitario y en la utilización de tecnologías y financiamiento. En un primer período, a esta acción se le denominó “Colaboración Internacional”, caracterizada por la existencia, por un lado, de quien colaboraba mediante recursos materiales, financieros y humanos, y por el otro, del que recibía la colaboración. Estas acciones dieron paso, paulatinamente, a lo que hoy conocemos como “Cooperación Internacional”, donde cada uno de los participantes aporta capacidad tecnológica, potencial científico, financiamiento u otros elementos requeridos para el logro del objetivo común.

 

La cooperación internacional es concebida hoy, como el componente de las relaciones académicas internacionales, dirigida a promover la presencia e influencia internacional, y se expresa en el establecimiento de relaciones entre dos o más países y organismos internacionales o sus instituciones, con el objeto de colaborar en la búsqueda de objetivos de desarrollo mutuamente aceptados.

 

Entre los objetivos de la cooperación internacional están el facilitar la prestación de servicios, así como recibir y captar conocimiento y know how. También, la obtención de recursos para apoyar a instituciones de países de menor desarrollo relativo a partir de la combinación de recursos humanos y de infraestructura que permiten la transferencia de conocimientos.

 

Si bien, la cooperación internacional se ha enfocado en la pretensión de que sus acciones constituyan nuevas oportunidades para acortar la distancia que separa a los países ricos de los países en desarrollo y pobres, poniendo en común los conocimientos que se generan en todos los países y continentes, para así cubrir la brecha tecnológica existente entre ellos, esto, hasta el momento, no ha pasado de ser un gran deseo.

 

Sin embargo, en el actual contexto internacional de globalización, el dominio de las distintas aristas que comprende la cooperación internacional y su gestión, se hace imprescindible para el desarrollo de la educación superior. En esta dirección, el presente tema tiene como objetivo proveer a los directivos educacionales de un conjunto de conocimientos y herramientas que les permita alcanzar el éxito en la gestión de la cooperación internacional universitaria.

 

ETAPAS DE LA COOPERACION INTERNACIONAL UNIVERSITARIA (CIU)

 

La CIU se manifiesta en correspondencia con el desarrollo de la cooperación internacional entre países y regiones, por ello, para poder tratar sus diferentes períodos se hace necesario ajustarse a la periodización de esta última, la que surge de manera incipiente en los años treinta con algunos acuerdos internacionales para regular el comercio, con un desarrollo sostenido luego de la II Guerra Mundial.

En la década de los cuarenta se creó la Organización de las Naciones Unidas (ONU), bajo circunstancias muy diferentes a las que antecedieron a la guerra. El mundo estaba dividido en dos enormes bloques económicos, políticos y bélicos que se comprometieron a evitar futuros conflictos y más bien promover un mutuo entendimiento y un desarrollo armónico internacional.

 

Así, los primeros pasos fueron en dirección de crear organismos y agencias especializadas, encargadas de cumplir con los objetivos de la organización, siendo el Consejo Económico y Social el responsable de coordinar las políticas y actividades de los organismos especializados.

 

En particular, las premisas de la cooperación internacional en la educación superior están vinculadas a la Asociación Internacional de Universidades, que surge en diciembre de 1950, en Niza (Francia), en el marco de la Conferencia Internacional de Universidades convocada a iniciativa de la UNESCO. En el “Acta de Clausura” de la Conferencia de Niza, considerada como la Conferencia General de la Asociación, se le dedica mucho espacio a los problemas de la colaboración en las especialidades humanísticas y otras, que incluyen la colaboración e intercambio en esferas especialmente afines a los representantes de las universidades participantes.

 

Durante los años 50, los países desarrollados realizaron actividades educativas y de asistencia técnica en los países menos desarrollados. En el transcurso de este proceso, se experimentó una separación entre lo que tradicionalmente era la concepción integral del saber, es decir, la separación entre ciencia y tecnología de los conceptos de sociedad, cultura, educación y salud, lo que también tuvo su efecto en la cooperación internacional.

 

El período de 1950-75, se caracterizó, dentro de las fuentes de cooperación, por el predominio de la modernización y del cambio social simultáneo, desde un enfoque asistencialista y desarrollista (PNUD/1965), en el cual se asignó una prioridad fundamental a las actividades científicas y tecnológicas como elementos claves para alcanzar los objetivos propuestos.

 

En esta etapa, la utilización de la cooperación internacional en el enfrentamiento entre los dos grandes bloques por esferas de influencia, le da un nuevo significado y por esta razón, alcanza un alto nivel, con la independencia alcanzada por las antiguas colonias.

 

Se produce entonces un auge en la cooperación internacional universitaria de los países socialistas de Europa del este,[30] básicamente en el otorgamiento de becas que, de cierta manera, fue imitado por los países capitalistas con posibilidades.

 

Las principales fuentes de asistencia técnica que recibió América Latina en este período fueron a través de las agencias de cooperación internacional de los países desarrollados, los organismos internacionales y las fundaciones privadas especialmente de Estados Unidos de América y Canadá.

 

En una segunda etapa que va de 1975 a 1990, la cooperación internacional privilegió programas y proyectos para la lucha contra la pobreza y el impulso a procesos de democratización. Los países se clasificaron según su ingreso per capita, señalándose que la cooperación debía orientarse principalmente hacia aquellos países de menores ingresos.

 

Aparecieron y crecieron las organizaciones no gubernamentales (ONGs), como instrumentos de cooperación, identificadas como agrupaciones sin fines de lucro, no dependientes de los gobiernos, que combinan el interés por el desarrollo social con otros fines. Adquirieron importancia las ONGs del Japón, EE.UU., Canadá, los Países Nórdicos y la CEE, y dentro de esta ultima, en especial las de Italia y España como principales protagonistas de la cooperación. Simultáneamente, los Organismos Internacionales fueron perdiendo su participación relativa.

 

Durante este período la cooperación internacional tuvo un fuerte impacto en las universidades de la región, especialmente en los modelos organizativos de determinadas estructuras universitarias, en la formación de personal académico en el exterior, especialmente en Estados Unidos y Europa, y por último, en la infraestructura y equipamiento de las universidades.

 

En ese contexto, la VI Asamblea General de la Asociación Internacional de Universidades, celebrada en   Moscú en agosto 1975 y bajo la consigna de   La Educación Superior en vísperas del Siglo XXI se fijó que, entre los fines y tareas de la asociación, estuviese el “Garantizar la coordinación de la colaboración, a nivel internacional, entre las universidades y centros de enseñanza superior equivalentes de todos los países; así como también entre las diferentes organizaciones de la esfera de la enseñanza superior en su conjunto.”

 

Sin descartar los efectos beneficiosos que la cooperación norte-sur ha tenido en el desarrollo científico y educacional de los países subdesarrollados, no es menos cierto que pone en evidencia un “modelo de comportamiento” (Farell/95) que tiene mucho de imposición y poco de solidario, caracterizado por:

 

  • Tendencia de las agencias de cooperación a aplicar soluciones “estándar” sujetas a pautas excesivamente generales, que muchas veces han respondido a “modas”.
  • Tendencia a entender los temas educativos exclusivamente como un asunto “técnico”, relegando los aspectos “políticos”, en el mejor de los casos, a una “incomoda molestia”.
  • Programas de financiamiento que normalmente no superan la corta duración, con respecto al tiempo necesario para obtener los resultados requeridos.
  • Políticas de reasignación de fondos que priorizan el apoyo a áreas consideradas de necesidades más imperiosas y que, en los hechos, entrañan la suspensión del financiamiento a proyectos previos exitosos.
  • Comportamientos que traducen implícitamente la idea establecida de que quien recibe la cooperación tiene “el problema” y que quien administra el programa tiene “la solución” y los recursos requeridos para aplicarla.

 

A lo anterior, hay que agregar que, en muchos casos, las acciones de cooperación han contribuido a la “emigración física o robo de cerebros” y la emigración temática con sus graves efectos sobre el magro desarrollo científico del tercer mundo. Además, se le suman los efectos negativos que ello provoca en la politización del intercambio académico y las relaciones internacionales universitarias en general.

La tercera y actual etapa, que comenzó en la década de los 90, ha continuado experimentando los rasgos que caracterizaron la evolución de la CIU desde su aparición hasta la actualidad, en función de las prioridades que han tenido y tienen los organismos, los Gobiernos de los países desarrollados y las ONGs, muchas veces sin tomar en cuenta la opinión de los posibles beneficiarios o usuarios.

 

El concepto central ahora, es el del desarrollo auto sostenido en el cual tienen importancia fundamental las nociones de capital humano y de gestión del desarrollo.

 

Podemos concluir que entre las principales dificultades actuales para el desarrollo de la cooperación internacional universitaria (Covarrubias/2001) están:

 

a)      Insuficiente financiamiento lo que ha afectado el desarrollo de I&D.

b)      Ausencia de una estrategia global basada en la solidaridad.

c)      Insuficiente cobertura de los programas de oferta de cooperación.

d)      Insuficiente información y difusión sobre los programas de oferta de cooperación.

 

No obstante lo anterior, los principales documentos de los organismos internacionales vinculados a la educación superior, los encuentros de rectores y de especialistas en educación superior, llaman a ver el valor de la cooperación universitaria para impulsar un desarrollo dinámico y solidario de la comunidad de naciones. Esta tendencia de naturaleza académica, ha ido al encuentro de una creciente preocupación de las autoridades políticas más claras del mundo, que conciben el desarrollo sustentable o desarrollo con rostro humano.

 

CONTEXTO ACTUAL DE LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL UNIVERSITARIA

 

El contexto actual de la Cooperación Internacional Universitaria, tiene como referentes principales a la globalización y a la generalización del modelo económico neoliberal.

 

La globalización ha enfatizado el problema de la competitividad nacional lo que, en los momentos actuales, descansa esencialmente en el desarrollo científico-tecnológico.

 

Actualmente, la utilización de los conocimientos científicos y las tecnologías desempeña un papel clave en los procesos de modernización social y económica. Por ello, la existencia de una capacidad consolidada para el desarrollo y la gestión de la ciencia y la tecnología constituye una condición necesaria en todos los países.

 

Sin embargo, la situación actual en la mayor parte de los países muestra una cierta debilidad en su capacidad científica y tecnológica. La crisis económica y las políticas de ajuste han afectado esta capacidad en la mayoría de los países de América Latina y, aunque a partir de los 90 se muestra un cierto cambio de tendencia en algunos países, donde se está tratando de reforzar el marco institucional y las políticas de fomento de la I+D, no puede decirse que esta situación haya mejorado significativamente.

 

De ahí que, para la incorporación de nuestros países a la progresiva mundialización del proceso de generación de conocimientos, los actuales mecanismos de difusión de las tecnologías y los flujos de transferencia tecnológica, se requiera el establecimiento de redes de cooperación internacional que complementen y potencien las capacidades endógenas nacionales.

 

Además, este nuevo contexto trae consigo una tendencia hacia la mundialización de todas las actividades económicas, hacia la estandarización universal de todas las normas vigentes en esta actividad, hacia la creación de una uniformidad en las estructuras administrativas de las instituciones, tanto públicas como privadas y también hacia la homogeneización de los programas y de las exigencias académicas existentes en la educación, tanto básica, media como superior.

 

Si bien, la bipolaridad creada como consecuencia de la distribución de áreas de influencia política en el mundo ha sido dramáticamente alterada y con ella, la presión que en el campo de la cooperación ejercía la comunidad de países socialistas, los países desarrollados necesitan de la cooperación para el manejo de los mercados globales, en particular, para la generación de demandas en el campo de la alta tecnología, pero también, para una mejor comprensión de las culturas de consumo de sus “nuevos clientes”.

 

El resultado de la aplicación de las políticas neoliberales en la Educación Superior, se traduce en una reducción significativa de las asignaciones presupuestarias por parte del Estado y la tendencia al predominio de las concepciones de mercado.

 

Si se consideran las limitaciones de los mercados para suplir los déficit de recursos, entonces la cooperación constituye, tal vez, una de las pocas posibilidades que tienen las IES latinoamericanas para asegurar los recursos mínimos que necesitan para su desarrollo institucional.

 

La situación actual de globalización, marcada además por la tendencia neoliberal, ha reforzado el concepto de cooperación horizontal, también denominada sur-sur, sobre la base de una relación más justa que, en esencia, eleva al más alto plano la solidaridad.

 

Nace así un nuevo paradigma de la cooperación que no busca sustituir las relaciones tradicionales con las agencias encargadas de la asistencia técnica-financiera, sino enriquecerlas, en una política de pares, basada en las nuevas condiciones de la Región. En ese contexto, la cooperación debe orientarse a superar las asimetrías que existen, en un nuevo marco de colaboración, donde se da prioridad a una lógica de integración y de unidad que supere las mutuas diferencias”. (UNESCO, CRESALC, Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba, “Hacia una nueva educación superior, CRESALC/UNESCO, Caracas1997, Pág. 184-185)

 

Tal y como se expresa en la Declaración Mundial sobre Educación Superior (octubre 1996), la asociación debe basarse en el interés común, el respeto mutuo y la credibilidad, y deberá ser una modalidad esencial para renovar la enseñanza superior. Las organizaciones intergubernamentales, los organismos donante y las organizaciones no gubernamentales deberán ampliar su acción para desarrollar proyectos de cooperación interuniversitaria, en particular, mediante el hermanamiento de instituciones basadas en la solidaridad y la asociación, así como entre estados, mediante sus programas de cooperación bilateral y multilateral.

 

La Conferencia Regional de La Habana (1996) sobre Educación Superior, preparatoria de la Conferencia Mundial auspiciada por la UNESCO y efectuada en 1998, recogió en su Informe Final, las siguientes ideas:

 

“El actual contexto regional latinoamericano y caribeño y su problemática general, demanda el análisis de las distintas versiones de cooperación ensayadas históricamente, y en particular de las experiencias más recientes desarrolladas en el nivel horizontal. Este nuevo tipo de cooperación, la horizontal, busca potenciar las condiciones endógenas de desarrollo y establecer fórmulas operativas que nacen de la práctica misma de la cooperación. Estas experiencias deben multiplicarse para responder a un período de cambios estructurales que por su propia naturaleza requieren nuevos esquemas y la superación de los modelos tradicionales”.

 

FORMAS Y TIPOS DE COOPERACIÓN UNIVERSITARIA

 

En general, la CIU es concebida en la actualidad como:

 

  • Componente de la gestión de las relaciones internacionales de las IES
  • Proceso dirigido a promover la presencia e influencia internacional
  • Vía para el establecimiento de relaciones entre IES, sus países y los organismos internacionales
  • Forma de lograr una colaboración donde se den cita objetivos explícitos o implícitos de desarrollo mutuamente aceptados, como pueden ser:

 

ü  Proyectos de maestría y doctorados conjuntos.

ü  Participación en Redes institucionales y temáticas.

ü  Proyectos de investigación.

ü  Realización de eventos, talleres, cursos; etc.

ü  Movilidad académica, tanto de profesores como de estudiantes.

 

La cooperación internacional se clasifica en los siguiente tipos:

 

a)     Según el número y naturaleza de las partes involucradas o interlocutores participantes:

 

  • Cooperación bilateral, es aquella en que actúan dos países, o instituciones (universidades) de dos países ya sean privadas o públicas.
  • Cooperación multilateral, es aquella en que intervienen un organismo internacional público, es decir, donde la representación de los miembros corresponde a autoridades oficiales de dos o más países, asumiéndose como acuerdos entre gobiernos.
  • Cooperación multi-bilateral o triangular, cuando en su ejecución intervienen dos países que cooperan y un tercer país o un organismo internacional que financia la cooperación.
  • Cooperación pública o gubernamental, es aquella en la que interviene oficialmente el gobierno o una agencia gubernamental de un país, o un organismo internacional gubernamental, en este caso queda sujeta a las normas de Derecho Público, especialmente internacional, que sean aplicables.
  • Cooperación privada, cuando en ella intervienen sólo instituciones no gubernamentales.
  • Cooperación mixta, es la parte de la cooperación privada financiada con fondos públicos, por instituciones que no están sujetas a una autoridad de gobierno.

 


b)     Según el nivel de desarrollo de los actores participantes y la dirección principal de los flujos de recursos y acciones:

 

  • Cooperación vertical, y también cooperación Norte-Sur, es aquella que tiene lugar entre un país desarrollado y otro que no lo es.
  • Cooperación horizontal, que se ha reservado marcadamente para designar la cooperación entre países del Tercer Mundo. Por eso es también conocida como Cooperación Técnica entre países en Desarrollo y como Cooperación Sur-Sur.

 

Existen diferentes vías por las cuales puede llevarse a cabo esta cooperación. Las vías pueden ser directas, por acuerdo entre las partes (bilaterales), o indirectas, que resultan de la participación en acuerdos multilaterales, habitualmente operados por instituciones creadas para este propósito, como son los Organismos Internacionales.

 

Además de las formas, tipos y vías para llevar a cabo la cooperación, es importante considerar las fuentes que aseguran la misma.

 

Es denominada fuente, al participante que aporta recursos con el propósito de ayudar al desarrollo de las partes, sin esperar un beneficio para sí como resultado de su participación en la cooperación.

 

Entre las principales fuentes están:

 

  • Las agencias de cooperación de países y regiones.
  • Los organismos internacionales.
  • Las ONGs

 

Otro aspecto a considerar en la cooperación es cómo esta se materializa para los participantes, es decir qué modalidades puede adoptar el resultado o beneficio obtenido. Estas pueden ser:

 

  • Servicio de Expertos: Generalmente adquiere la forma de asesorías, consultorías, trabajos de enseñanza y de investigación.
  • Becas: Tal vez esta sea la modalidad más adecuada para la formación de recursos humanos nacionales altamente calificados para áreas de necesidad regional o nacional. No siempre son adecuadamente utilizadas ya sea por restricciones de gobierno, por mala selección de los candidatos o simplemente, por no valorarse correctamente sus efectos.
  • Equipamiento y suministros: Esta modalidad es la más costosa y se aplica sólo en aquellos casos en que están dirigidos a actividades específicas de cooperación o cuando forman parte de un proyecto de primera prioridad.
  • Material Bibliográfico: Es una modalidad muy frecuente por su bajo costo relativo.
  • Apoyo para intercambio académico, confrontación de los avances de investigaciones, reuniones, talleres, cursos o seminarios en áreas prioritarias.
  • Proyectos Cooperativos Complementarios, son los que no constituyen el objetivo en sí de la cooperación pero que tributan a ella, beneficiando a IES fuera del marco de la cooperación principal.
  • Fondos financieros para garantizar el inicio de un proyecto (recursos semillas)

 

BASES PARA EL DESARROLLO DE LA GESTIÓN DE LA COOPERACIÓN.

 

Las oportunidades que ofrece la cooperación para el desarrollo institucional son subutilizadas en un gran número de instituciones.

 

Aunque pueden existir diversos factores que influyen en este sentido, nuestro criterio es que aún se mantiene una cultura de colaboración (alguien debe ayudarme), que hace que las acciones sean más reactivas que proactivas. Esto se expresa además, en el aún insuficiente papel de las relaciones internacionales en la estrategia y estructura institucional.

 

De hecho, la gestión de la CIU, va más allá de la responsabilidad administrativa de las unidades organizativas de relaciones internacionales y debe verse como parte de la visión, misión y objetivos estratégicos de las universidades en sus tres procesos sustantivos. De ahí que su estrategia deba estar aprobada por el consenso de toda la comunidad universitaria: autoridades, profesores, investigadores y estudiantes; ya que todos son actores de su gestión.

 

En la propuesta elaborada en la Conferencia Mundial de la Educación Superior auspiciada por la UNESCO (octubre, 1998), se señala:“Deberá concebirse la cooperación como parte integrante de las misiones institucionales de los establecimientos y sistemas de educación superior”. A esto se añade: Cada establecimiento de enseñanza superior deberá prever la creación de una estructura o un mecanismo apropiados para promover y organizar la cooperación internacional”. (UNESCO, Marco de acción prioritaria para el Cambio y Desarrollo de la Educación Superior, párrafo No.10)

 

La gestión de la cooperación tiene que pasarse de un modelo ofertista condicionado en el que una fuente o donante elabora una oferta de cooperación acompañada de una serie de condicionantes, al modelo interactivo y proactivo, dando un mayor protagonismo orientado a los actores, a mejorar la especificación de la demanda, a integrar la cooperación internacional en la política académica, científica y tecnológica, a incrementar las capacidades de gestión y lograr proyectos de cooperación mediante el hermanamiento, lo cual permite superar la relación que en el tiempo establece un proyecto tradicional.

 

Por otra parte, y aunque a veces se subestima, una eficiente gestión institucional está indisolublemente ligada a la potenciación de la cooperación en los planos regional y nacional.

 

En el plano nacional la eficiencia de la gestión de la CIU, se logra a partir de establecer mecanismos de cooperación entre las propias universidades del país, de estas con los centros de investigación y estudio de otras organizaciones, así como del vínculo Universidad-Empresa y Universidad-Gobierno, estos últimos tanto a nivel central como en la comunidad. La sinergia resultante de esta cooperación permitirá potenciar las capacidades y ensanchar las áreas de conocimiento de las universidades, poniéndolas en mejores condiciones para competir por los proyectos puestos en licitación, pero también en mejores condiciones y con mayores y mejores recursos científico técnicos para enfrentar cualquier tipo de proyecto de cooperación internacional.

 

Podemos concretar que entre las ventajas de la cooperación en el plano nacional están:

 

üCoadyuva al fortalecimiento de Centros de Investigación y Desarrollo (I&D) que mantienen relaciones con empresas en proyectos de innovación (bienes, procesos, mercadeo)

üPermite la difusión de experiencias exitosas de vinculación universidad-industria,           incentivando la posibilidad de adaptación y aplicación (benchmarking) en otros ambientes.

üFomenta el financiamiento mixto de proyectos ambiciosos donde participen empresas de varios países, instituciones internacionales, con objetivos comunes pero conocimientos complementarios en medio de relaciones de confianza, reparto de tareas y funciones, y reparto de beneficios (Pérez, 2001).

üSinergia con la Comunidad. La cooperación universitaria puede contribuir al desarrollo de los espacios regionales, en la medida que éstos tienden a conformarse en torno a potenciar sus ventajas competitivas, estableciendo políticas pertinentes que faciliten la interacción óptima entre estrategias empresariales, de gobiernos y de sus comunidades. Requieren estrategias regionales innovadoras y de excelencia con principios de interdependencia signados por la cooperación y la competitividad (Azua, 2000).

En muchas IES, la pobre o casi inexistente actividad de investigación científica no se debe sólo a la falta del presupuesto necesario, sino también a la falta de recursos humanos calificados, a la falta de experiencia en investigación y muchas veces a la falta del equipamiento requerido. Estos son aspectos que pueden aliviarse a través de la cooperación, elaborando proyectos conjuntos de actividades académicas, especialmente de posgrado, con la participación de aquellas empresas que puedan, con su presencia, sustentar la pertinencia de las disciplinas a dictarse, además de suministrar un apoyo financiero y material que permita el desenvolvimiento armónico de la investigación científica.

 

En tal sentido, esforzarse, cuando sea preciso, por establecer estrechos vínculos entre las IES y las instituciones que se dedican a la investigación, tomando en cuenta que la enseñanza y la investigación son dos elementos íntimamente relacionados de la producción del conocimiento, lo cual da mayor fortaleza a la institución y al país, a la hora de lograr la asignación de un proyecto;

 

Por un lado, se logra el apoyo logístico-financiero de estos, por otro el acceso a financiamiento-oportunidad a través de sus vínculos con entidades internacionales donantes/promotoras, así como imagen en el mundo sobre la influencia de la IES hacia lo interno de cada país, o sea, solución a los problemas de dentro y posibilidades de incidir en la solución de los de afuera.

 

Todo lo señalado anteriormente implica, en cuanto a los actores, que estén en condiciones de actuar ante esta nueva exigencia, resaltando la necesidad de prepararlos en términos de gestión de la cooperación.

 

La gestión de la CIU no se diferencia de la gestión de otras actividades en cuanto a su contenido, es decir, su realización incluye acciones de planificación, organización, dirección, control y evaluación.

 

La CIU dentro de la estrategia institucional

 

Para una orientación adecuada de la gestión de la cooperación, es imprescindible partir de un análisis situacional, que puede ser expresado en forma de una matriz DAFO.

 

En la definición de fortalezas y debilidades, deben identificarse claramente las áreas o proyectos institucionales con capacidad de cooperación, entendiéndose esta capacidad como el potencial académico disponible para acciones de cooperación: personal, equipamiento, capacidad de gestión y otros aspectos.

 

En este análisis, es preciso establecer un diferencia clara entre necesidades de cooperación y capacidad de cooperación. Es posible que, en la institución, todas las áreas necesiten apoyo académico o financiero, pero no todas tienen posibilidades de enfrentar las complejidades de un proyecto de cooperación, tanto en lo referido a la formación del personal actual, como a la insuficiencia de sus instalaciones.

 

Cuando existan áreas de importancia estratégica para la institución que no poseen la capacidad mínima imprescindible para emprender acciones de cooperación, se deben identificar entonces como debilidades.

Adicionalmente, en la definición de fortalezas y debilidades deben considerarse, entre otros, los aspectos siguientes:

 

üImagen institucional.

üRed de información y relaciones de la institución.

üCultura institucional de cooperación.

üCapacidad financiera de la institución para asignar fondos de contraparte a acciones de cooperación

üPotencialidades de la estructura institucional de cooperación.

 

En cuanto a las amenazas y oportunidades, algunos factores a considerar son los siguientes:

 

üMarco de intereses de las agencias de cooperación o financistas, así como de otras instituciones y entidades de interés.

üConocimiento y visión sobre la institución, la educación superior nacional y el país.

üSituación económica internacional.

üImpacto del país en el proceso de globalización en sus aspectos económico (fuente de recursos, potencial de mercado), sociales (drogadicción, género, raza), políticos (participación democrática), militares (violencia interna, terrorismo), cultural (patrimonio histórico, artístico-cultural), ambiental (reserva biosfera, contaminación) y otros.

 

La realización de este análisis debe conducir a la determinación de estrategias para un mejor desarrollo de la cooperación. Así, por ejemplo, pueden tomarse medidas para desarrollar el potencial de áreas de interés preferente para la institución, mejorar la imagen institucional, fortalecer la estructura institucional de cooperación y otras que se requieran para perfeccionar este trabajo.

 

En particular, estas estrategias deben incluir acciones para:

 

üConocer los centros de excelencia y los de referencia para la cooperación universitaria, sus políticas, así como definir los que intervienen o se relacionan con el trazado y ejecución de la estrategia.

üLograr el apoyo gubernamental (nacional y territorial), para la promoción y ejecución de sus proyectos.

üIdentificar las oportunidades de cooperación con financiamiento y mantenerse al tanto de los cambios y adiciones que se produzcan.

üConocer las necesidades prioritarias de las universidades latinoamericanas en particular y, en general, las de los países con los que se mantiene una relación estable.

 

La estructura institucional para la cooperación

 

Como bien se señaló en la Conferencia Mundial de la Educación Superior auspiciada por UNESCO (octubre 1998), la gestión de la cooperación internacional en las IES, requiere de estructuras y organización especializadas y de recursos humanos altamente calificados.

 

Esto no implica que la gestión de la cooperación sea responsabilidad exclusiva de unidades específicas. De hecho, el desarrollo de la CIU es una responsabilidad de todos[31] y de ahí que, la tarea fundamental en este sentido, sea la creación de una cultura institucional de cooperación.

 

La formación y consolidación de una cultura de cooperación comienza con la concientización de su significación para el desarrollo universitario entre todos los miembros de la comunidad académica y de la necesaria participación de todos para garantizar el éxito de su realización.

 

Ahora bien, una participación activa de la comunidad académica requiere de una base orientadora para ser, además, efectiva.

 

De ahí que, la primera tarea de las unidades especializadas de cooperación, sea la proposición a los órganos competentes, de una política institucional de cooperación. Algunos elementos de esta política deberán ser:

 

  1. Prioridades institucionales de cooperación, es decir, en qué, con quién y para qué se conciben las actividades de cooperación, para lo cual, es imprescindible considerar el Plan de Desarrollo vigente en la institución.

 

  1. Marcos generales para la realización de proyectos de cooperación, es decir, quién decide, sobre qué asuntos, conveniencia relativa de los distintos tipos de acciones y otros aspectos.

 

La segunda tarea es la capacitación. Si los docentes no conocen la lógica general de las acciones de cooperación, cómo se elabora y presenta un proyecto y otros aspectos básicos, no podrán ser partícipes del esfuerzo institucional de cooperación. En particular, y cuando ya se ha identificado un proyecto y una o unas contrapartes posibles, es necesario asesorar a los actores sobre requisitos específicos de las contrapartes, formas mejores de presentación y otros elementos relacionados.

 

La tercera, no menos importante, es la proyección de la imagen externa de la institución. Esto puede implicar la participación en tareas como el diseño del sitio WEB de la institución, la elaboración de prospectos, el desarrollo de las relaciones públicas, la inserción de la institución en circuitos académicos relevantes (redes, eventos periódicos, grupos de expertos, asociaciones científicas o de instituciones, etc.), así como todo lo que pueda contribuir a identificar a la institución como un espacio favorable para el desarrollo de acciones de cooperación.

 

Un aspecto importante a considerar en esta tarea es la divulgación sobre los resultados de proyectos concluidos que, en muchos casos, constituye una base para la decisión de aprobación de nuevos proyectos.

 

La cuarta, es la realización de estudios de mercado sobre cooperación. Esto significa identificar los espacios de cooperación existentes, su orientación, marco financiero y de operación, y otros aspectos.

 

Debe tenerse presenta que, si bien estos estudios de mercado permiten orientar, de manera general, la búsqueda de contrapartes en temas específicos, la unidad de cooperación debe, además de esto, realizar una acción de monitoreo permanente sobre los diversos entornos institucionales, con el fin de identificar y promover a lo interno, oportunidades de cooperación.

 

Otra tarea imprescindible de las unidades encargadas de la cooperación es la que pudiera denominarse, genéricamente, como relacionamiento. Aquí se incluyen las acciones orientadas a la proyección de los vínculos de la institución con otras instituciones, ONG´s y agencias financistas y las correspondientes al establecimiento de marcos legales para la formalización del relacionamiento institucional: convenios, acuerdos de cooperación, cartas de intención y otros.

 

Un elemento importante de la tarea de relacionamiento es el cultivo de estas relaciones. Cultivar las relaciones significa enviar información sistemática sobre el desarrollo institucional, envío de obsequios asociados con símbolos universitarios, invitación a personas relevantes de las organizaciones contraparte, atención adecuada a las delegaciones y desarrollo de los aspectos de ceremonial y protocolo universitario.

 

La última tarea es la evaluación. En este sentido, la unidad especializada de cooperación, no sólo deberá elaborar y presentar informes analíticos periódicos sobre el desarrollo de la cooperación institucional, sino que deberá promover la reflexión sobre estos temas, con participación de toda la comunidad académica.

 

Existe además, una tarea genérica que pudiera caracterizarse como apoyo. Los procesos de cooperación pueden ser prolongados y, a veces, angustiosos. La unidad de cooperación debe estar dispuesta no sólo a aportar su experticia en el tema, sino también, el respaldo material, moral y psicológico que estas acciones requieren, con los medios a su alcance.

 

La gestión de proyectos de cooperación

 

Como es conocido, la mayor parte de las acciones de cooperación se realizan mediante proyectos. Solo excepcionalmente se obtienen donaciones sin condicionamientos y, en muchos casos, se trata de equipos o materiales desechados por obsoletos.

 

Aunque las instituciones deben desarrollar su capacidad de respuesta a oportunidades de cooperación, una gestión proactiva de la misma requiere de un trabajo interno de identificación de posibles acciones, correspondientes con las prioridades institucionales y para las cuales exista el respaldo humano y material mínimo imprescindible.

 

Con este fin, se elabora la denominada carpeta de proyectos, donde se recopila información básica sobre estas posibilidades de cooperación.

 


Identificación de áreas de proyectos

 

Existen dos formas básicas de identificar áreas de proyectos. En la primera, que pudiera calificarse de espontánea, la dirección institucional realiza una convocatoria abierta para la presentación de perfiles de proyectos y se designa una instancia, grupo de expertos u órgano de gobierno para que haga una selección de los más relevantes para el desarrollo institucional.

 

En la segunda, que podría denominarse orientada, la dirección institucional identifica a priori, las áreas prioritarias y encomienda a las unidades correspondientes la elaboración del perfil de proyecto correspondiente.

 

Ambos enfoques tienen ventajas y desventajas y, en nuestro entender, lo más conveniente resulta un enfoque mixto, que considere la orientación institucional y la iniciativa de las unidades, de modo que, si bien ninguna prioridad institucional sea olvidada, exista la posibilidad de recibir los aportes de las unidades en este proceso de identificación.

 

Perfiles de proyecto

 

Los perfiles de proyectos constituyen una base de negociación, sin pretender ser el proyecto totalmente elaborado.

 

El manejo de la carpeta de proyectos mediante perfiles, posibilita contar con la información básica imprescindible para iniciar gestiones de intercambio, sin la necesidad de realizar el arduo trabajo de elaboración completa del proyecto, en circunstancias en que aún no se conoce cuál sería la contraparte y cuáles sus requerimientos específicos de presentación.

 

Sin pretender un modelo general, puede considerarse como el contenido esencial del perfil de un proyecto, los elementos que se presenta a continuación:

 

Área de Presentación: (Proyecto de Asistencia Técnica, investigación conjunta, etc.)

 

Especialidad:

 

Título del Proyecto:

 

Propósito del proyecto:

 

Beneficios esperados:

 

Antecedentes y Fundamentación:

 

Coordinador del Proyecto:

 

Localización del coordinador:

 

Otras entidades participantes:

 

Recursos comprometidos en el aporte institucional[32]

 

Aportaciones esperadas de la parte extranjera[33]

 

La promoción de la carpeta de proyectos

 

La existencia de una carpeta de proyectos de cooperación posibilita que la búsqueda de contrapartes pueda ser una acción institucional.

 

Con este fin, es necesario que el contenido de esta carpeta sea divulgado internamente, de modo que todas la autoridades, funcionarios y otros sectores de la comunidad académica, en su contacto con posibles contrapartes, puedan brindar esta información.

 

Finalmente, la promoción de la carpeta de proyectos debe tener en cuenta la utilización de actividades tales como:

 

üLas reuniones y encuentros de Rectores y otras autoridades académicas.

üLos eventos internacionales. En frontera y fuera de ella.

üLos estudios de posgrado (pasantías o entrenamientos, diplomados, maestrías, doctorados, etc). y de pregrado, tanto compensado como solidario.

üLas cátedras honoríficas interculturales y lingüísticas.

üLas acciones para la integración subregional y regional.

üLa participación como funcionario o experto en las acciones de instituciones internacionales.

üLa promoción y divulgación a través de las Páginas WEB en INTERNET, publicaciones impresas, videos, prensa plana en el exterior, RTV comercial, etc.

üLa publicación de libros y artículos científicos e informativos en revistas internacionales o nacionales con impacto internacional, de las investigaciones y aplicaciones más novedosas de interés para el perfeccionamiento de la academia y de la gestión y el financiamiento universitario, que expresen el desarrollo institucional actual en las áreas contenidas en los perfiles de proyecto.

 

La ejecución de proyectos de cooperación

 

La formalización de los proyectos de cooperación en forma de un contrato o convenio, implica un cumplimiento escrupuloso de los términos del acuerdo. Esto implica la asignación adecuada de los recursos de contraparte y la realización estricta del cronograma, los parámetros de calidad y otros aspectos.

 

Los proyectos de cooperación, deben dejar sentadas las bases para lograr la continuación de las relaciones entre las instituciones participantes, crear las condiciones para nuevas acciones a partir de la constitución de redes, facilitar el ya mencionado hermanamiento y propiciar la internacionalización de la educación superior.

 

Los elementos legales en la gestión de la cooperación.

 

Algunos aspectos importantes para respaldar la confianza en las relaciones de cooperación son los convenios interinstitucionales, la reputación de las organizaciones involucradas, las certificaciones legales y las garantías de cumplimiento.

 

Los convenios permiten reseñar el nivel de disposición de las partes para desarrollar conjuntamente actividades de interés compartido, en un ambiente de confianza y de larga duración. Ello hace necesario el seguimiento del cumplimiento de lo convenido y crear algunos mecanismos de penalidad por el incumplimiento, hasta llegar a rescindir los acuerdos.

 

En el caso de la reputación, se observa como un mecanismo generador de incentivos para las partes interesadas, una tratará de informar sobre sus oportunidades, experiencias, disponibilidades y credibilidad; y la otra responderá bajo los mismos argumentos sintiéndose ambas bien informadas, aunque es importante la verificación de la información recibida.

 

Todo ello se cristaliza a través de las certificaciones legales que registren la realidad de las organizaciones y las garantías escritas, las cuales, deben estar presentes en los contenidos de los convenios, disminuyendo los problemas de información y generando incentivos de acercamiento interinstitucional. Se debe tener muy claro, que todas estas alternativas institucionales mejoran las negociaciones, pero a su vez significan costos que no siempre es posible repartir equitativamente entre las partes, surgiendo así el riesgo de la negociación que tienden a ser percibidos de diversas maneras, y así que, aquellos que presentan mayor aversión al riesgo absorberán altos costos que permitan seguridad de los acuerdos, de lo contrario los desecharán.

 

Las universidades ofrecen sus recursos (tales como, equipos, laboratorios, máquinas, infraestructuras, invenciones, cátedras, servicios y conocimientos en general), y a cambio aspiran a otra serie de activos de sus contrapartes. Así, las partes tratan de realizar las negociaciones salvaguardando los derechos de propiedad sobre sus posesiones, incurriendo en los costos que esta acción encierra; en otras palabras, los costos de transacción en una negociación universitaria son un amplio espectro de costos institucionales, que incluyen los costos de información, diseño, vigilancia y cumplimiento de convenios y contratos. Se trata de aquellos costos no relacionados directamente con la producción y servicio universitario, sino con los términos de intercambio y los costos de asegurar que las partes cumplan con sus respectivas obligaciones.

 

Ante el predominio del mercado del conocimiento en las negociaciones de hoy, se hace imperante incurrir en costos que permitan el mayor acceso a las fuentes generadoras de invenciones tecnológicas y científicas, y la colocación del producto universitario en ese mercado, lo que se lleva a cabo mediante la transferencia tecnológica. Esta transferencia tecnológica tiene lugar cuando la parte que ejecuta las labores de una investigación cede esta información a la otra; por acciones de complementariedad tecnológica, por un intercambio bilateral de información, o por acuerdos de apoyo en la colocación de productos tecnológicos. Los convenios institucionales y los contratos (como se afirmó con anterioridad), resultan los instrumentos más eficientes al reducir los costos de transacción, que de otra manera y sin la presencia de estos instrumentos legales de compromiso institucional, se incrementarían considerablemente.

 

Evaluación de la cooperación

 

La preparación y promoción de propuestas de proyectos de cooperación implica el uso de recursos institucionales, por lo que resulta necesario tener indicadores sobre el éxito de las mismas. Por ejemplo, se puede analizar periódicamente qué porcentaje de las propuestas presentadas ha sido aceptada por los donantes. Este porcentaje podría ser clasificado por variables como tipo de proyecto, unidad y tipo de donante.

 

En el caso que el porcentaje sea muy bajo, se debe buscar una causa interna como por ejemplo: deficiencias en la identificación de áreas prioritarias, deficiencias en la preparación, deficiencias en la identificación del posible donante.

 

Otro aspecto importante a considerar en la evaluación de la cooperación es su impacto sobre el desarrollo institucional, y no sólo los contenidos en los marcos de su realización, sino también, su efecto multiplicador para el desarrollo de otras áreas no vinculadas directamente con el proyecto.

 

Finalmente, es conveniente resaltar la importancia de evaluar la sostenibilidad de los resultados alcanzados mediante el proyecto, de modo que sus impactos no se limiten al momento de su realización y conclusión, sino que constituyan una base para otras actividades institucionales o para futuras acciones de cooperación

 

DIFICULTADES PARA LA COOPERACIÓN Y FACTORES QUE INFLUYEN EN SU ÉXITO

 

Dada la importancia de la cooperación, no sólo en los medios universitarios, sino en muchos otros ambientes organizacionales, algunos autores han tratado de sistematizar las dificultades y los factores que conducen al éxito en la cooperación. Una de estas sistematizaciones es la conocida como modelo de las 8 C, que reconoce las siguientes dificultades a la cooperación.

 

Competencia: En una situación de competencia entre instituciones por recursos o financiamiento, es difícil establecer un proyecto de cooperación. A esta competencia se contrapone como factor de éxito la coganancia, es decir la posibilidad de que ambas instituciones puedan lograr beneficios aproximadamente equitativos, de los proyectos de cooperación.

 

Conflicto: La cooperación se ve dificultada si las instituciones que pretenden cooperar tienen una misión, objetivos y estrategias contradictorios. De ahí la importancia de buscar los elementos de congruencia en estos aspectos que puedan servir como marco general de la cooperación.

 

Confusión: Una de las principales dificultades de la cooperación se da cuando los propósitos de una institución son confusos para la otra parte. El factor de éxito en este caso, es claridad. Hasta que los propósitos de las partes con respecto al acuerdo de cooperación no estén claros para todos, será difícil definir sus bases.

 

Costos: Cualquier esfuerzo de cooperación tiene un costo y esto puede implicar que muchas oportunidades se pierdan por temor a incurrir en costos que no serán recuperados. Esto implica que todo proyecto de cooperación deba partir de definir el impacto de sus posibles beneficios (creación de valor agregado), para poder hacer una adecuada valoración de la relación beneficio-riesgo.

 

Celos: La cooperación, en todos los casos debe visionarse como una acción solidaria. Si alguna de las partes siente que al participar en la misma perderá los esfuerzos que le han permitido lograr su desarrollo actual y que incluso puede perder un pretendido liderazgo, la cooperación resulta muy difícil. Por esta razón, la cooperación requiere de confianza en cuanto al uso que se hará de sus resultados, lo que puede tener tanto un carácter de reconocimiento de la integridad personal, como el establecimiento de un marco legal que impida usos inadecuados de los resultados de la cooperación.

 

Control: Un proyecto de cooperación implica compartir el control sobre un proyecto o temática y esto a veces resulta muy difícil. Una adecuada comunicación, que permita un intercambio sistemático sobre los objetivos y la marcha del proyecto facilita mantener la sensación de control, aunque este se comparta.

 

Cultura: Es difícil que dos instituciones distintas compartan los mismos presupuestos culturales y esto hace difícil la cooperación. Una forma de paliar estas diferencias es mediante el compromiso entre las partes con los resultados del proyecto, lo que eleva la tolerancia a las diferencias culturales entre instituciones.

 

Capacidad: A veces se pone en duda la capacidad de una de las partes para realizar aportes significativos a un proyecto de cooperación. Si esto parte de presupuestos reales la cooperación resulta casi imposible. Sin embargo, en muchas ocasiones, esto son sólo prejuicios que surgen por el desconocimiento entre las partes y de ahí la importancia de un mejor conocimiento mutuo.

 

 

 

 

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APROXIMACION A UN MARKETING[34] UNIVERSITARIO

 

Boris Tristá Pérez

CEPES-UH

 

Introducción

 

Una de las áreas de la gestión empresarial observada con más recelo por los académicos, en su aplicación a las universidades, ha sido, seguramente, el área de marketing. Para muchos, el marketing constituye un contrasentido a la orientación social de la universidad y al flujo libre del conocimiento.

 

En mi criterio, esto se deriva de una visión limitada del marketing, que se asocia sólo con las actividades comerciales de las empresas y que llega a considerarse como un elemento de manipulación. Sin embargo, tal y como analizaremos posteriormente, la actividad académica puede verse como un intercambio beneficioso para las partes que intervienen en ella, donde el marketing tiene, fundamentalmente, el sentido de satisfacer mejor las necesidades de los clientes.[35]

 

Por otra parte, si los universitarios no aprendemos a movernos en un contexto de mercado, será el mercado quien nos imponga las normas. El problema es, entonces, cómo integrar los fines tradicionales de la universidad a estas nuevas condiciones, y esto pasa por pensar en términos de marketing.

 

Tal vez nos duela, pero aún así, utilizando el lenguaje metafórico de Lewis Carroll:

 

Dijo la morsa: Tiempo es ya de hablar sobre las cosas buenas y las malas: Zapatos, barcos, cera de sellar, reyes, coles, zagalas (Alicia en el país de las maravillas).

 

RAZONES PARA UN MARKETING UNIVERSITARIO

 

Para aceptar o negar, es necesario conocer, de modo que el punto de partida para valorar la necesidad de un marketing universitario sea el manejar e interpretar un concepto.

 

En este caso, y aunque han sido muchas las definiciones dadas por distintos autores, tomaremos como referencia la establecida por Kotler, quien lo define como: Orientación administrativa que sostiene que la tarea fundamental de la organización es determinar las necesidades y deseos de los mercados meta y adaptar a la organización para entregar las satisfacciones deseadas de modo más efectivo y eficiente que los competidores (Kotler, 1986).

 

Esta definición establece 4 aspectos que son importantes para su interpretación en el contexto universitario.

 

El primero de ellos es su carácter de orientación administrativa.[36] Esto es importante porque ubica al marketing en una dimensión organizacional total, más allá de lo que puede ser la publicidad o las campañas promocionales, que es como se ha interpretado en muchos casos.

 

El segundo es establecer la determinación y satisfacción de necesidades y deseos como tarea fundamental de la organización, lo que implica un monitoreo sistemático del entorno para la identificación de esas necesidades y deseos, y procesos constantes de adaptación organizacional para la satisfacción de las necesidades y deseos identificados.

 

El tercero es el concepto de mercados meta, que considera una restricción a la capacidad de cualquier organización para satisfacer todas las necesidades y deseos vinculados con su actividad y establece la necesidad de definir una orientación organizacional hacia determinados grupos o sectores.

 

El último aspecto, es el reconocimiento de condiciones de competencia, es decir, la consideración de que los productos y servicios que ofrece una organización no son únicos y que sólo constituyen una opción entre varias opciones.

 

Si aceptamos la definición anterior y sus implicaciones, es posible plantearse algunas interrogantes que nos acerquen a una interpretación de la necesidad de un marketing universitario. Ellas son:

 

ü¿Debe la universidad considerar las necesidades y deseos de otros que debe satisfacer con su actividad?

ü¿Existen personas, naturales o jurídicas, dispuestas a compensar a la universidad por satisfacer esas necesidades y deseos?

ü¿Existen diferentes opciones para su satisfacción?

ü¿Es necesario que la universidad promueva su actividad académica?

 

A estas preguntas sería conveniente añadir una pregunta adicional.

 

ü¿Es legítima una orientación de marketing para la actividad universitaria?

 

 

Consideremos cada una de estas preguntas por separado.

 

¿Debe la universidad considerar las necesidades y deseos de otros que debe satisfacer con su actividad?

 

La universidad es una institución que se ha caracterizado tradicionalmente por estar centrada en sí misma, y de ahí su apelativo de torre de marfil.

 

Aún cuando se propugne un paradigma societal, lo cierto es que, en la mayoría de los casos, esto no ha pasado de un ejercicio de proyección de sus necesidades y deseos como intereses sociales. Es decir, identificamos las necesidades y deseos de los otros a partir de cómo los pensamos y no tratamos realmente de conocer lo que otros piensan.

 

Esto ha sido posible, hasta el momento, por el reconocimiento y respeto hacia la universidad, basada en su imagen de comunidad de sabios, que conoce, mejor que cualquier profano, que necesitan los demás de la institución.

 

Sin embargo, el contexto socioeconómico y cultural actual, ya no se conforma tan fácilmente con esa situación.

 

Uno de los factores que ha contribuido a esto es el desarrollo de una sociedad plural, donde los consensos sociales basados en modelos culturales compartidos se han roto por la convivencia de una gran diversidad de culturas y subculturas. Esta diversidad tiende a sustituir el consenso por el contrato, es decir, la sustitución de la aceptación de normas tradicionales por el establecimiento de un compromiso mutuo, con amparo legal, lo que implica un mayor poder del solicitante de un producto o servicio con respecto a su proveedor.

 

Finalmente, la limitación actual de recursos económicos de las universidades obliga a establecer prioridades que, para garantizar su impacto social, deben ser definidas externamente.

 

¿Existen personas, naturales o jurídicas, dispuestas a compensar a la universidad por satisfacer esas necesidades y deseos?

 

El impacto actual del conocimiento sobre el bienestar individual, organizacional y nacional, dentro de una competitividad globalizada, lo convierte en una inversión redituable, en cualquiera de sus dimensiones, lo que ha consolidado su valor de cambio.

 

Así, para el individuo, el conocimiento[37] puede constituir una ventaja competitiva para el acceso al mercado de trabajo y también, una posibilidad de ascenso social, no sólo desde el punto de vista económico, sino también de status.

 

Para las organizaciones, el contar con recursos humanos adecuadamente calificados, constituye una forma de desarrollar su competitividad.[38]

 

Para los gobiernos, representa una contribución a la estabilidad política, tanto por su representación como oportunidad de ascenso social y su posibilidad de influir sobre el desarrollo de valores ciudadanos en las nuevas generaciones, como por su posibilidad de contribuir a la competitividad nacional y sus previsibles efectos en la generación de empleos, incremento de la capacidad de consumo y otros impactos asociados.

 

De hecho, esta multidimensionalidad del impacto del conocimiento sobre el bienestar ha dado lugar a criterios divergentes sobre quién debe hacer esta inversión pero, en cualquier caso, lo cierto es que su valor actual ha facilitado su manejo como espacio de intercambio mercantil.

 

¿Existen diferentes opciones para su satisfacción?

 

La utilización de un enfoque de marketing no tiene sentido cuando no existe competencia, sin embargo, esta no es la situación actual de las universidades por el surgimiento de nuevas opciones de acceso al conocimiento, tanto mediante modelos tradicionales como innovativos.

 

De hecho, la mayoría de los mercados nacionales de conocimiento se han liberalizado y, si bien su principal manifestación ha sido el incremento de las universidades privadas, también se ha expresado en la creación de Centros de Capacitación corporativos, Grupos Consultores, Laboratorios privados y otras entidades, que han desarrollado un marketing agresivo para captar segmentos de mercado que hace algunos años hubieran sido monopolizados por la universidad.

 

Más aún, esta situación no sólo tiene una dimensión nacional. El surgimiento de empresas transnacionales para la generación y difusión del conocimiento, que operan mediante subsidiarias[39] o a distancia (E. learning), han ampliado significativamente el espacio de competencia en esta esfera y, aunque, hasta el momento, algunos países han impuesto restricciones a su operación, la reciente propuesta presentada por los EE. UU. a la Organización Mundial del Comercio para la liberación de este mercado, tendrá un efecto indudable para la eliminación de las barreras existentes.

 

Una consideración importante para una adecuada identificación del espacio de competencia, en particular para las universidades subvencionadas en distinta medida por el estado, es que este espacio no sólo se circunscribe a entidades similares. De hecho, las subvenciones a las universidades, como parte del gasto público, compiten con otras necesidades sociales, tales como salud, educación básica, infraestructura vial y muchas otras igualmente importantes.

 

¿Es necesario que la universidad promueva su actividad académica?

 

La competencia por los fondos públicos, en el caso de las universidades subvencionadas, obliga entonces a esas instituciones a demostrar su utilidad social ante los que deciden las asignaciones de fondos (parlamentarios, ministros, etc.), y también ante la opinión pública.

 

Cada vez resulta más difícil obtener fondos suplementarios sin la presentación previa de un proyecto que pueda respaldar una decisión. Por otra parte, cada vez resulta más difícil obtener apoyo de la sociedad civil en este sentido, si no se demuestra que la actividad universitaria puede retribuir esa inversión, de forma más efectiva que si se utilizara para satisfacer otras necesidades sociales.

 

También, resulta evidente el crecimiento de la brecha entre las necesidades universitarias y las subvenciones otorgadas, lo que obliga, a riesgo de perecer, a buscar fuentes alternativas de financiamiento que contribuyan a suplir los déficit y permitir el desarrollo.

 

Si la universidad no puede demostrar su utilidad social, nadie estaría dispuesto a apoyarla, ni las autoridades de gobierno ni la opinión pública. Si la universidad no proyecta una imagen académica de calidad no podrá lograr recursos del sector productivo, la colaboración internacional u otras posibles fuentes de financiamiento.

 

La respuesta a las preguntas anteriores enmarcan un nuevo escenario para la universidad donde un enfoque de marketing puede ser vital para su sostenibilidad y desarrollo.

 

Dado el peso cada vez mayor del entorno en la determinación de la pertinencia de los productos y servicios académicos y el establecimiento de sus requisitos de calidad, dentro de una ideología social que resalta el intercambio sobre la base de términos mercantiles y un marco de acentuada competencia, el no explorar, al menos, la utilidad de algunas herramientas de marketing puede ser una actitud suicida.

 

Además, el problema es que, mal o bien utilizado, los que trabajan con un enfoque de marketing tienen ventajas sobre los que no lo hacen, y ya muchos lo están utilizando, a veces, los que menos tienen que ofrecer desde el punto de vista estrictamente académico.

 

Llegado este punto, tal vez la consideración más importante sea establecer la legitimidad de una orientación de marketing para la actividad universitaria.

 

Una de las formas de valorar esa legitimidad es con respecto a su contribución a 3 demandas que se hacen hoy día a la educación superior: pertinencia, calidad, equidad.

 

Con respecto a la primera de ellas, puede afirmarse sin dudar, que una orientación de marketing, por su enfoque a las demandas y necesidades del entorno, debe conducir a una mayor pertinencia de las actividades académicas universitarias.

 

A su vez, su impacto sobre la calidad está implícito en su atención a la satisfacción del cliente.

 

Su efecto sobre la equidad puede establecerse a partir del ya mencionado Paradigma de Robin Hood y la adecuada redistribución interna de los recursos captados, pero también, por el desarrollo de la sensibilidad para captar demandas externas para la definición de acciones de desarrollo social.

 

Finalmente, no creo que una orientación de marketing deba expresarse necesariamente, en manipulación. El marketing es una herramienta y su uso, malo o bueno, depende fundamentalmente de los valores predominantes en la organización que lo aplica. Más aún, el desarrollo de las concepciones sobre el marketing se mueven actualmente hacia el marketing social, que no limita la acción de proyección externa de la organización a un segmento de mercado específico, sino también, al impacto del producto o servicio que se ofrece en su más amplia dimensión social.

 

Sobre esta base, podemos entonces definir al marketing universitario como: Proceso de investigación de necesidades sociales para desarrollar e implementar programas que las satisfagan, mediante intercambios que pueden tener o no una naturaleza comercial, y cuyo fin es lograr el bienestar de individuos y organizaciones de la comunidad a la que conciernen.

 

Una última consideración que es necesario hacer sobre el uso de herramientas de marketing en las universidades es su relación con otras técnicas de gestión que, de una forma u otra, ya son aceptadas en muchas IES.

 

Desde mi punto de vista y teniendo en cuenta que la universidad debe desempeñar una función social, el principal referente en la consideración de estas herramientas es la manera en cada una desarrolla la relación con el entorno.

 

Así, por ejemplo, la planeación estratégica creó en las universidades una conciencia del entorno, lo que les permitió mirar hacia fuera con interés y preocupación.

 

Por su parte, la gestión de la calidad, en sus múltiples expresiones como evaluación, acreditación y otras, creó en la universidad la conciencia de que la calidad de los servicios académicos se manifiesta en la práctica social y no sólo dentro de sus muros.

 

En mi entender, la utilización de una orientación de marketing podría crear en las universidades la conciencia de que la demanda se genera externamente, que un programa tiene sentido siempre y cuando pueda satisfacer una necesidad externa, lo que implica la necesidad de explorar sistemáticamente esas demandas y generar nuevos productos o servicios para satisfacerlas.

 

USOS DEL MARKETING UNIVERSITARIO

 

Un análisis de los usos del marketing universitario es imprescindible para valorar su utilización, dentro del concepto de universidad social.

 

El primero de ellos, y tal vez, el más conocido, es la captación de estudiantes. Si bien esto se ha asociado con las universidades privadas por su dependencia financiera de los pagos de matrículas, la reducción del gasto público ha ido incrementando su peso dentro de los presupuestos de las universidades subvencionadas. Además, algunos modelos de financiamiento, basados en préstamos o subvenciones directas a los estudiantes, acentúan la importancia financiera de acciones para la captación de estudiantes.

 

Sin embargo, la captación de estudiantes no sólo resulta importante desde el punto de vista financiero, también lo es desde el punto de vista de la calidad.

 

El uso de herramientas de marketing para captar a los mejores estudiantes tiene un impacto significativo sobre la calidad de las actividades académicas, tanto en el corto como en el largo plazo. Los estudiantes talentosos constituyen un desafío permanente para el claustro profesoral, tienen más facilidades para participar en la investigación y la extensión y refuerzan, sistemáticamente, la imagen de la universidad una vez graduados.

 

Otro de los usos del marketing universitario es la captación de profesores. Aunque siempre se maneja la existencia de salarios atractivos como factor central de la captación de profesores, el trabajo académico tiene motivaciones intrínsecas que se manifiestan esencialmente en las condiciones que brinda la institución para su realización. Así, una institución que se preocupa por la superación de sus profesores, apoya resueltamente la investigación y crea un clima adecuado para el intercambio y la participación, tiene ventajas para la captación de profesores, en rangos de salario similares.

 

También, y dadas las características del contexto actual, las acciones de relacionamiento con el entorno pueden favorecerse con el uso del marketing. Así, los posibles usuarios o clientes de servicios académicos, las agencias que financian proyectos, los posibles donantes, entidades de asignación presupuestaria y otros sectores, pueden tener una visión más clara de una institución como oportunidad de inversión, mediante el uso de herramientas de marketing.

 

Es importante aclarar que la realización de servicios científico-técnicos, la obtención de fondos para proyectos, o fondos suplementarios, no sólo significan un refrescamiento del presupuesto universitario, sino que también son factores contribuyentes al desarrollo científico y docente de la institución, y elementos fundamentales para acentuar el vínculo de profesores y estudiantes con la práctica profesional y la realidad socioeconómica.

 

En particular, las acciones de servicio y desarrollo comunitario, también requieren herramientas de marketing para priorizar los escasos recursos universitarios en las acciones de mayor demanda e impacto, y no en aquellas que responden a intereses de sectores internos de la propia institución.

 

Finalmente, el desarrollo de acciones de cooperación e intercambio académico, pueden verse favorecidas por acciones de marketing, en particular, la promoción de la imagen académica de la institución.

 

Otro impacto que puede esperarse de la proyección de una imagen académica fuerte es la facilidad de sus graduados para insertarse en el mercado de empleo, en un ambiente cada vez más competitivo.

 

Aunque algunos autores señalan que los buenos productos no necesitan promoción, y muchos académicos sienten su autoestima disminuida si piensan que necesitan herramientas de marketing, el mercado de generación y difusión de conocimientos es, en estos momentos, altamente competitivo, los criterios de selección de alternativas son muy subjetivos, y la cultura sobre el derecho a escoger sobre la base de una información relevante es muy fuerte.

 

LA PERSPECTIVA DE MARKETING EN LA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL

 

La consideración de una perspectiva de marketing tiene implicaciones muy definidas en el manejo de la estrategia institucional, que se expresan en la necesidad de considerar 5 áreas estratégicas distintivas, las cuales se presentan a continuación.

 

  1. Estrategia académica
  2. Estrategia de mercado objetivo
  3. Estrategia de posicionamiento
  4. Estrategia competitiva
  5. Estrategia de oportunidad

 

Estrategia académica

 

La estrategia académica comprende la determinación de la carpeta de productos y servicios que va a ofrecer la institución,[40] tanto en sus aspectos básicos como complementarios, teniendo en cuenta que un servicio institucional no está limitado al programa académico en sí mismo, sino que es la suma de las experiencias académicas, sociales, físicas y espirituales que ofrece la institución.

 

Si bien esto debe partir de las potencialidades internas y el proyecto institucional, para su definición completa es necesario conocer las necesidades y deseos de los clientes.

 

La manera más difundida de realizar esta identificación es mediante los estudios de mercado. Estos estudios constituyen una herramienta muy efectiva para conocer las necesidades y deseos de los interesados, pero pueden ser muy costosos y, para algunos productos y servicios, los resultados pueden tener una variabilidad alta en el tiempo. De todas formas, sus resultados más generales pueden ser muy útiles para enmarcar la estrategia académica.

 

Un ejemplo de estos estudios es el realizado por la consultora Stamats en 1996, con aspirantes a estudios de College en los EE. UU., cuyos principales resultados se muestran a continuación.

 

Principales 10 características de elección de un College
Estudiantes aspirando a instituciones privadas Estudiantes aspirando a instituciones públicas
Sin importancia = 1 2 3 4 5 6 7 8 9 =Extremadamente importante
Calidad del claustro 7.89 Seguridad 8.06
Disponibilidad carreras específicas 7.86 Disponibilidad de becas 8.02
Seguridad 7.80 Costo con ayuda financiera 7.88
Calidad de facilidades académicas 7.73 Disponibilidad carreras específicas 7.85
Disponibilidad de becas 7.69 Costo sin ayuda financiera 7.81
Calidad de vida en residencia 7.66 Calidad del claustro 7.74
Costo con ayuda financiera 7.55 Oportunidad de mantener trabajo 7.72
Entorno amistoso 7.52 Entorno amistoso 7.60
Énfasis docente 7.52 Énfasis docente 7.56
Reputación académica 7.43 Calidad de facilidades académicas 7.54

 


 

Principales 10 características de elección de un College
Estudiantes aspirando a instituciones privadas Estudiantes aspirando a instituciones públicas
Sin importancia = 1 2 3 4 5 6 7 8 9 =Extremadamente importante
Apoyo académico 6.18 Seguridad 6.23
Localización 6.14 Disponibilidad de becas 6.19
Oportunidad de liderazgo 6.12 Costo con ayuda financiera 6.13
Recomendación en guías 5.47 Disponibilidad carreras específicas 5.86
Proximidad a una gran ciudad 5.45 Costo sin ayuda financiera 5.84
Recomendación en revistas 5.29 Calidad del claustro 5.38
Diversidad étnica de los estudiantes 5.20 Oportunidad de mantener trabajo 5.21
Oportunidad e carreras cortas 5.00 Entorno amistoso 5.08
Conocimiento de un estudiante 4.53 Énfasis docente 4.89
Reputación religiosa 4.06 Calidad de facilidades académica 3.55

 

Este resultado puede ser sorpresivo para muchos académicos. En primer lugar, por las diferencias entre las demandas que se hacen a las instituciones privadas y a las públicas y, en segundo lugar, por el peso relativo de los factores, algunos muy distantes de la imagen tradicional sobre lo que puede ser atractivo en una universidad.

 

En particular resalta, en el caso de las universidades públicas, que los aspectos de seguridad y financiamiento estén por encima de la calidad del claustro, y también, que la oportunidad de mantener un trabajo se ubique por encima del énfasis docente y la calidad de las facilidades académicas. En el caso de las privadas, los aspectos académicos tienen un mayor peso, aunque también existen preocupaciones significativas por la seguridad y los aspectos financieros.

 

En ambas, resalta el poco peso que se da a las recomendaciones en guías y revistas, lo que constituye una indicación para las estrategias publicitarias de la universidad.

 

Resulta de interés especial el peso que, en ambos casos, se le da a la disponibilidad de carreras específicas y, aunque este estudio no profundiza en este aspecto, es uno de los factores más importantes a considerar en la estrategia académica institucional.

 

En este mismo estudio, se trabajó con un elemento muy importante para la estrategia de promoción institucional, ¿quién ayuda al estudiante a hacer la selección? Los resultados se muestran a continuación.


 

Principales influencias sobre los estudiantes
Tipo de institución a la que aspira a ingresar Más influyente Media Segundo más influyente Media
De 4 años, privada, independiente Padres 7.25 Consejero escolar 6.59
De 4 años, privada, confesional Padres 8.07 Consejero escolar 6.39
De 4 años, pública Padres 7.47 Consejero escolar 6.77
De 2 años, pública, comunitaria Padres 7.30 Consejero escolar 6.64
De 2 años, pública, técnica Padres 7.70 Consejero escolar 6.97

 

Como puede apreciarse, los padres constituyen la fuente principal de influencia, pero los valores asignados a los consejeros escolares indican que no pueden ser subestimados en cualquier campaña promocional.

 

Las conclusiones principales que pueden extraerse de los datos del estudio podrían resumirse en las siguientes ideas:

 

  • Los aspirantes tienen intereses definidos por carreras que deben ser identificados.
  • La institución debe ofrecer seguridad.
  • Las instituciones deben contar con determinadas facilidades financieras.
  • La institución debe proyectar una imagen académica positiva.
  • La promoción de la institución no sólo debe dirigirse a los estudiantes, sino también a los padres y los consejeros escolares.

Aunque estos aspectos pueden variar de país a país, brindan una clave importante para entender la diversidad de necesidades y deseos que matizan la selección de una institución para cursar estudios superiores y la necesidad de un trabajo más sistemático en este sentido.

 

Ahora bien, como se señaló anteriormente, los estudios de mercado pueden ser costosos, pero aún por vías menos precisas, la utilización de una perspectiva de marketing requiere, como actitud, una consideración de las necesidades y deseos de los clientes.

 

Para esto, pueden utilizarse otras vías como:

 

ü  Análisis de escritorio, que incluye la valoración de datos demográficos, tendencias del mercado de trabajo, proyecciones del desarrollo tecnológico y otros.

ü  Criterios de clientes actuales, para conocer que le satisface o no de la institución.

ü  Entrevistas, para conocer criterios de expertos, líderes de opinión y otros grupos de impacto.

 

ü  Realización de brainstorming internos, que no sólo cumplan una función de manejo de problemas, sino también de formación cultural en este sentido.

 

Esto es particularmente importante para la creación de nuevos programas o la modificación de los actuales, para lo cual no sólo debe existir una justificación académica, sino también una justificación de mercado, entendido tanto como espacio de intercambio económico como social.

 

La conformación de la carpeta institucional de productos y servicios, no abarca tan sólo programas de formación, en cualquiera de sus niveles, debe comprender también otros productos y servicios derivados de los demás elementos de la actividad académica.

 

Esto es válido para los denominados genéricamente, servicios científico-técnicos, que incluyen la realización de pruebas de laboratorio, el desarrollo de software, trabajos de consultoría y otros. También, para producciones específicas, con fines de consumo industrial o personal.

 

En estos casos, es necesario trabajar en la identificación de necesidades y deseos de los clientes, utilizando las diversas vías consideradas anteriormente.

 

Un caso especial dentro de la actividad académica, es el relacionado con las nuevas tecnologías pues, por su novedad, resulta más difícil su vinculación con las necesidades de los clientes.

 

En estos casos, es necesario reconocer diversos tipos de clientes que requieren tratamientos distintos.

 

El primero de ellos puede denominarse cliente espontáneo y puede ser una empresa o una agencia financista. Es el que tiene una necesidad y está interesado en buscar quién se la resuelva. Para este tipo de cliente, lo principal es encontrar el lugar que le ofrezca las mayores ventajas en cuanto a costo, plazo y probabilidad de éxito, por lo que en estos casos, deben realizarse acciones encaminadas a:

 

  • Mostrar la capacidad académica de la institución y sus unidades.
  • Presentar una imagen de logro de resultados.
  • Negociar adecuadamente plazos y costos.

 

El segundo tipo de cliente es el de capital de riesgo, que invierte en tecnologías o productos con potencial comercial rentable. En este caso, las acciones principales deben encaminarse a:

 

  • Identificar fuentes de capital
  • Identificar resultados de investigación con potencial comercial
  • Negociar adecuadamente el proceso de transferencia.

 

El tercer tipo de cliente, es el denominado inducido. Es el que hay que descubrir y convencer. Normalmente, surge de acciones de vinculación básicas como consultorías, programas de educación continua o servicios científico-técnicos. En este caso, mediante estas acciones de vinculación, debe ayudársele a identificar problemas que lo conviertan en un cliente espontáneo.

 

Estrategia de mercado objetivo

 

Como se ha señalado, puede haber decenas o quizá cientos de mercados, pero en una época de recursos limitados, no es posible atenderlos a todos, de modo que hay que establecer prioridades. De hecho, se puede identificar un conjunto reducido de mercados que tienen impacto directo sobre el futuro de la institución.

 

Para identificar este conjunto de mercados, es necesario constituir grupos homogéneos de clientes, con similares necesidades y deseos, lo que en términos de marketing se conoce como segmentación del mercado.

 

Un ejemplo primario de esta segmentación puede verse en la diferenciación entre las necesidades y deseos de los aspirantes a instituciones privadas o públicas, sin embargo, aún dentro de cualquiera de estas categorías, pueden encontrarse subcategorías características que deben ser consideradas al definir las principales estrategias institucionales.

 

La identificación de un segmento como mercado objetivo permite a la institución proyectar su actividad (carpeta de productos y servicios, imagen académica, estrategia promocional, etc.), de forma que pueda ser percibida como capaz de satisfacer las necesidades y deseos del mismo.

 

Por supuesto, un mercado puede segmentarse de manera casi indefinida, por lo que es necesario lograr caracterizaciones que contengan segmentos de un tamaño tal, que se justifiquen como objetivos.

 

Algunos autores, como S. Marginson (1997), consideran que la educación superior ha sufrido un proceso de estratificación que puede identificarse con estrategias específicas de mercado objetivo.

 

En su estudio de la educación superior en Australia, Marginson identifica 3 estratos universitarios con una orientación definida a segmentos específicos de mercado. Estos estratos y su forma básica de relacionarse con el mercado, expresado en sus lemas, se describen a continuación.

Universidades tradicionales: Enfatizan su liderazgo en la investigación, las disciplinas académicas y el entrenamiento profesional avanzado.

 

Universidad de Melbourne: “Más que un grado”

 

 

Universidades tecnológicas: Apelan a su capacidad para el entrenamiento en Administración de Negocios, las tecnologías y la investigación aplicada en la industria.

 

QUT: “Una universidad para el mundo real”

 

Universidades regionales: Apelan a su facilidad de acceso, calidad de la enseñanza, relaciones amistosas y otros factores regionales.

 

Universidad de Southern Queensland: “Una universidad para los estudiantes”

 

De todas formas, y aunque la segmentación propuesta por Marginson es válida, existen otras opciones de segmentación de mercado, tal vez menos exploradas, pero que pueden constituir opciones estratégicas importantes en el contexto actual, en particular, las que se derivan del cambio en la estructura de edades de la población mundial,[41] las necesidades de recalificación constante asociadas con el avance acelerado del conocimiento y la tecnología, y las posibilidades de las tecnologías actuales de la información y la comunicación, que han dado lugar a la explosión actual del denominado E. learning.

 

Estrategia de posicionamiento

 

La definición de un mercado objetivo nos permite considerara nuestra ubicación dentro del conjunto de instituciones que compiten por el mismo. Esto es lo que en el marketing se conoce como posicionamiento.

 

Aunque esta ubicación puede caracterizarse por elementos cuantitativos, tales como el porcentaje de mercado que capta la institución y otros, la mayoría de los autores señalan que el posicionamiento es, en esencia, la forma en que la institución es percibida por sus posibles clientes.

 

Así, Trout y Ries, en su conocida obra Las 22 leyes inmutables del marketing (1994), proponen como una de ellas a la Ley de la Percepción, que expresan de la siguiente manera: El marketing no es una batalla de productos, es una batalla de percepciones.

 

Estas percepciones pueden sintetizarse en una imagen institucional que puede conceptualizarse como: Conjunto de creencias, ideas e impresiones que una persona o audiencia tiene de un objeto, individuo o institución.

 

El desarrollo de una imagen institucional tiene varios componentes.

 

En primer lugar, la creación de una imagen es una derivación de un proyecto institucional. El paso inicial en el desarrollo de una imagen, es la valoración de lo que la institución es o quiere ser.

 

En segundo lugar, lo que la institución es o quiere ser debe reiterarse continuamente en sus comportamientos. Esto es particularmente importante en las instituciones educativas donde un pequeño elemento puede proyectarse fácilmente a toda la institución.

 

En tercer lugar, dado que la imagen debe alcanzar una audiencia externa, debe ser promovida. Con este fin, se han establecido un conjunto de factores que deber ser considerados en la proyección de una imagen y que se conocen como fórmula de imagen.

 

Precisión + Claridad + Consistencia x Continuidad

 

Precisión: Lo que diga sobre su institución debe ser preciso, verdadero y demostrable.

Claridad: El mensaje debe ser claro y entendible.

Consistencia: Hay que decir las mismas cosas sobre la institución una y otra vez.

Continuidad: La imagen es un compromiso de largo plazo. A los mensajes precisos, claros y consistentes hay que darles tiempo para trabajar

 

En cuarto lugar, la imagen que proyecta la institución debe ser monitoreada sistemáticamente. Para esto pueden utilizarse procedimientos sencillos como preguntar cuál el primer adjetivo que se utiliza para describir la institución. También, preguntar qué instituciones se asocian con una palabra que describe un interés del público objetivo (calidad, seguridad, costo, etc.).

 

Toda institución, ya sea gestionada o espontánea, tiene una imagen y, por ende, una forma de ser percibida por los posibles clientes.

 

Para que ese posicionamiento se convierta en posicionamiento competitivo es necesario que esa imagen pueda diferenciarse claramente de la de otras instituciones. Como señalan Trout y Ries en su Ley de Exclusividad: Dos empresas no pueden poseer la misma palabra en la mente de los clientes.

 

Esto es de vital importancia para las instituciones educativas porque muchos de los atributos que las distinguen, aún no se perciben con claridad.

 

De ahí que los criterios de selección se muevan aún en un marco tradicional. Un ejemplo de esto son las opiniones de algunas dinámicas de grupo realizadas por la consultora Stamats en distintas regiones de los EE. UU.. Así, en una dinámica de grupos de secundaria superior en Aurora, Illinois, se manifestaron opiniones como la siguiente:

 

“Cuando llegó el momento, no me pude decidir por la otra escuela. Aún cuando me ofrecía más ayuda y estaba en un mejor lugar, el hecho es que antes de recibir sus prospectos por correo, no había oído de ella. Yo decidí ir al colegio que conocía –un colegio del cual había oído”

 

Por último, es importante señalar que cuando un producto no se diferencia significativamente de otro, la diferencia la hará el precio.

 

Una forma de presentación de estos criterios es el denominado gráfico de imagen, que resulta de una comparación de la percepción sobre distintas instituciones con respecto a diversos atributos.

 

GRAFICO DE IMAGEN

 

 

 

D

 

A
C
Baja calidad

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Estrategia competitiva

 

La estrategia competitiva comprende las acciones para mantener o incrementar la participación de la institución en el mercado objetivo.

 

Estas estrategias varían según lo que Trout y Ries llaman Ley de la Escalera: La estrategia a utilizar depende del peldaño que se ocupe en la escalera.

 

Así, para la institución líder, su estrategia debe orientarse a consolidar su posición, reforzando los atributos que la ubicaron en ese lugar o creando nuevos atributos, en correspondencia con las nuevas tendencias del mercado. Las instituciones líderes deben tener muy en cuenta la Ley del Éxito: El éxito precede a la arrogancia y la arrogancia al fracaso.

 

Las instituciones que compiten por mejorar su posición deben tener en cuenta que, con una estrategia de imitación es muy difícil desplazar a los líderes. De ahí la necesidad de considerar algunas recomendaciones enunciadas en las leyes de Truot y Ries.

 

Así, la Ley del Liderazgo: Es mejor ser el primero que ser el mejor, indica la necesidad de un trabajo sistemático en el desarrollo de nuevos programas académicos. A su vez, la Ley de la Categoría, refuerza esta idea cuando expresa: Si no puede ser el primero en la categoría, cree una nueva en la que pueda ser el mejor.

 

Estrategia de oportunidad de servicios/mercados

 

Esta última estrategia tiene como fin orientar los movimientos de ampliación institucional, a partir de la identificación de oportunidades.

 

En general, las opciones de ampliación institucional se han resumido en la denominada matriz de decisiones de Ansoff, que se representa a continuación.

 

 

Servicio actual

Nuevos servicios

Mercado actual

1 2

Nuevos mercados

3 4

 

Aunque las decisiones de ampliación pueden ser muy tentadoras, para optar por una estrategia de extensión a nuevos mercados o servicios, es necesario realizar un estudio de riesgo para evitar fracasos que puedan poner en peligro la supervivencia de la institución.

 

Sin embargo, el no aceptar estos riesgos, cuando la probabilidad de éxito puede ser razonable, también puede poner en peligro la supervivencia institucional.

 

GUÍA PARA UN PLAN DE MARKETING

 

Aunque sea de manera general, es conveniente presentar algunos aspectos que deben ser considerados en la elaboración del plan de marketing institucional.

 

El primero de estos aspectos, como para cualquier proyecto estratégico, es la definición clara de la misión y visión institucional. Dentro de la flexibilidad que caracteriza a estas determinaciones, la misión y visión institucionales constituyen un criterio de partida imprescindible para definir cuál puede ser nuestro mercado objetivo, nuestra carpeta de productos y otros elementos de la estrategia de marketing.

 

Esta valoración preliminar se complementa con el análisis situacional y la elaboración de la matriz FODA correspondiente, en lo que constituye el segundo de los aspectos a considerar. Debe tenerse en cuenta que un análisis situacional, desde una perspectiva de marketing, puede incluir estudios de mercado, definición del posicionamiento competitivo institucional y otros recursos característicos de esta perspectiva.

 

En lo que podría considerarse la segunda parte de un planeamiento de marketing, deben determinarse tanto los mercados meta como los objetivos priorizados.

 

Para la realización de un adecuado planeamiento de marketing, en esta parte es necesario trabajar en lo siguiente:

 

  • Identificar el conjunto específico de productos y servicios académicos con mayor potencial de mercado.

 

  • Identificar los segmentos de mercado vinculados con esos productos y servicios. Esto incluye:

 

ü  Valoración del impacto social o potencial financiero del segmento de mercado.

 

ü  Valoración de las necesidades y deseos característicos del segmento identificado con respecto a cada uno de los productos y servicios definidos.

 

ü  Valoración del posicionamiento competitivo de la institución con respecto a los productos y servicios considerados.

 

  • Elaboración de la estrategia de marketing-mix para cada uno de los productos o servicios seleccionados.

 

Se denomina marketing-mix, al conjunto de elementos que, en interrelación, permiten desarrollar y explotar eficazmente las ventajas competitivas de la institución. Una de las formas de describir el marketing-mix es el modelo e la 5 P -Producto, Precio, Lugar (Place), Promoción, Personas- desarrollado por Gray (1991), cuyos elementos específicos serán tratados a continuación.

 

Producto

 

Para obtener una ventaja competitiva en el producto es necesario partir de un concepto del mismo centrado en las necesidades que satisface y no en las características específicas del producto o servicio ofertado. Para esto, es necesario expresar los atributos del producto o servicio como beneficios para el cliente, es decir, como forma de satisfacer sus necesidades y deseos.

 

Así, por ejemplo, desde el punto de vista del marketing, no es tan importante hablar de la calidad de los programas como de lo que esto representa como beneficios para los que participan en los mismos, es decir, competencia profesional, acceso al empleo, desempeño social y otros posibles beneficios que se derivan de la calidad.

 

Algunos elementos a considerar son los siguientes:

 

  • Vida del producto. Esto implica determinar un estimado de tiempo en el que el producto o servicio puede tener un impacto en el mercado.[42]
  • Calidad del producto o servicio. El nivel de calidad es un compromiso costo/beneficio. Normalmente, los incrementos de calidad se van a expresar en una elevación de los costos y el consiguiente aumento de los precios, lo que puede hacer poco atractivo el producto o servicio como inversión.
  • Concepto de servicio global. Un programa académico no sólo tiene valor por sí mismo. A esto se añaden elementos complementarios como disponibilidad de bibliografía y acceso a fuentes de información, servicios de asesoría, funcionalidad de las instalaciones y otros aspectos, que deben ser considerados como un paquete de oferta.
  • Desarrollo de nuevos productos y servicios, a partir del surgimiento de nuevas demandas o la necesidad de superar a los competidores.

 

Precio

 

El análisis del precio como parte del marketing-mix, incluye los elementos siguientes:

 

  • Consideración de los criterios básicos que orientan el comportamiento del consumidor en la adquisición de servicios universitarios.

 

ü  Análisis costo-beneficio: Los servicios universitarios son demandados sólo si el valor de la utilidad que de ellos se deriva, es percibida como mayor o al menos igual, que el precio que tienen que pagar.

ü  Análisis del costo de oportunidad: Los servicios universitarios son demandados si la utilidad percibida en ellos, es superior a lo que el consumidor podría obtener realizando otra actividad o invirtiendo su dinero de otra forma.

  • Determinación adecuada de los precios. De hecho, puede considerarse que los incrementos sobre el costo (ganancia) están determinados por los beneficios y las facilidades asociadas con el producto o servicio, en comparación con los competidores, así como por las características del mercado al que se dirige. Una forma de representar esto es mediante la función indicativa para la formación de precios que se presenta a continuación.

 

P = (CP + CO) FbFMFF

Donde:

 

P:   Precio del Servicio

CP: Costo básico del servicio

CO: Costo de oportunidad del servicio, representado por los recursos que deben comprometerse con su ejecución (tiempo de los profesores, esencialmente) y que no pueden ser utilizados en otras actividades.

Fb: Factor de beneficios relativos del servicio, representado por su comparación con otros similares.

FF: Factor de facilidades relativas del servicio, representado por el conjunto de facilidades específicas que ofrece.

FM: Factor de mercado, representado por el nivel de competencia, la amplitud y solvencia del mercado al que va dirigido el servicio, y otros aspectos.

 

Los factores Fb, FM y FF pueden tomar un valor igual, mayor o menor que 1, según el caso.

 

  • Manejo adecuado de la elasticidad de los precios, es decir, de la relación entre las ventajas asociadas al incremento del volumen de actividad y la magnitud del precio.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

P1 … Pi: precios posibles del servicio

Q1 … Qi:   Demanda del servicio

QiPi:     Ingreso total del servicio

Área P1Q1: Ingreso total para precio P1 y demanda Q1

Área P2Q2: Ingreso total para precio P2 y demanda Q2

 

Donde los márgenes de elasticidad de los precios son los siguientes:

 

Tope superior:

 

Precio tope efectivo: Precio a partir del cual, la disminución de la demanda puede hacer irrentable o poco atractivo desde el punto de vista financiero al servicio.

 

Tope inferior:

 

ü  Costo del programa

ü  Precio tope de calidad percibida: Precio por debajo del cual, el servicio puede ser percibido como de calidad inferior

 

Lugar

 

Los principales aspectos a considerar en el elemento lugar son los siguientes:

 

  • Apariencia y condición: Aunque, como se vio anteriormente, la belleza del campus no es un factor decisivo en la selección de una institución, si la apariencia y funcionalidad de las instalaciones no satisfacen expectativas mínimas, esto puede influir en la no selección de la institución. Además, puede inclinar la balanza en el caso que los demás atributos no muestren diferencias significativas.
  • Entorno amistoso: El lugar incluye un nivel de atención básico a las necesidades de las personas que tienen alguna duda o inquietud. También considera formas de señalización, área de información, cortesía y buen trato al brindar orientación y otros aspectos.
  • Accesibilidad: Este aspecto no sólo se refiere a la existencia de vías de comunicación para el traslado físico a la institución. Hoy día, con el desarrollo de la tecnología de la comunicación, incluye accesibilidad telefónica, vía E. Mail y otras formas.

 

Personas

 

Las instituciones educativas se caracterizan por la prestación de servicios y se ha señalado que, en estos casos, las personas son el servicio. Si en la industria, sólo un 10% del personal entra en contacto con los clientes, en los servicios esta cifra asciende al 90%.

 

Esto ha dado lugar a la orientación denominada marketing interno, que expresa la necesidad de vender los atributos y beneficios del servicio a los miembros de la organización antes de venderlo a los clientes, con el fin de que sea el propio personal, en su contacto cotidiano con los clientes, un elemento directo de promoción.

 

El otro aspecto relevante en la consideración de las personas dentro del marketing-mix, es la necesidad de interiorizar códigos de conducta adecuados a los servicios que prestan, entre los miembros de la organización. Estos códigos de conducta reemplazan, en el área de servicios, a lo que representa el control de la calidad en la industria.

 

Es necesario señalar que el desarrollo del personal como elemento de marketing, no sólo comprende a los docentes, sino a todas las personas que pueden brindar una orientación, atender una solicitud, mantener el cuidado y limpieza de las instalaciones y otros aspectos que, desde el punto de vista del cliente, forman parte integral del servicio que adquieren.

 

Promoción

 

Aunque la promoción es uno de los aspectos más destacados y discutidos del marketing, debe entenderse, esencialmente, como el conjunto de actividades que comunican los beneficios de los productos y servicios a los clientes potenciales.

 

De hecho, el mejor producto no tendría salida en el mercado si sus posibles clientes no lo conocen y esta es la primera tarea de la promoción: informar.

 

Ahora bien, esta información, en un ambiente competitivo, debe presentar los beneficios del producto o servicio de una manera que incite a los clientes potenciales a su participación o adquisición, y esta es la segunda tarea de la promoción: persuadir.

 

El uso de mecanismos de persuasión en la promoción implica, por supuesto, resaltar las ventajas del producto, lo que, en ocasiones, significa disminuir o ocultar sus desventajas.[43] Si bien esto es válido dentro de ciertos marcos, debe tenerse en cuenta que un mal manejo de la ética promocional, puede llevar a una institución a un peligrosos nivel de descrédito.

 

Esto está muy relacionado con la tercera tarea de la promoción que es posicionar, es decir, formar una percepción positiva de la institución (imagen) o de algunos de sus productos y servicios, lo que puede afectarse significativamente, si no existe un manejo ético de sus mensajes.

 

Por otra parte, debe resaltarse que la intangibilidad de los atributos de los servicios educacionales requiere un proceso de tangibilización, para lo cual, son imprescindibles los recursos promocionales.

 

Si bien la promoción se identifica comúnmente con la publicidad, existen otros medios de comunicar a la audiencia que nos interesa, los beneficios de nuestros productos o servicios. Entre ellos:

 

  • Los programas promocionales, es decir, la creación de incentivos para la utilización del servicio.
  • Las relaciones públicas, entendidas como un esfuerzo deliberado, planeado y sistemático para establecer un entendimiento entre la organización y su público.
  • La utilización de material promocional, que comprende la distribución de prospectos, cartas y otros materiales, el envío de mensajes electrónicos, la ubicación de la página web institucional en bases de datos de acceso frecuente, así como otras vías de comunicación con clientes potenciales.

 

Una síntesis de la utilización integrada de los distintos elementos del marketing-mix puede presentarse mediante la siguiente fórmula:

 

Aproximación a una función de demanda

 

Qd = F (P, G, R, S, L, M, B)

 

 

QD: Demanda del servicio.

P:   Precio del servicio

B:     Ventaja competitiva relativa de los beneficios del servicio.

G:   Requisitos de acceso al servicio en comparación con servicios similares. (Para servicios educacionales)

S:     Precio de servicios similares en organizaciones alternativas.

L:     Calidad relativa de la locación geográfica.

M:   Calidad de la actividad promocional de la IES en relación con otras.

 

QD:   Es directamente proporcional a G, R, S, L, M, B, e inversamente proporcional a P.

 

CONSIDERACIONES FINALES

 

El marketing trata de satisfacer necesidades. Ha de identificarlas y desarrollar los bienes y servicios que puedan satisfacerla. El marketing, por lo tanto, actúa fundamentalmente sobre la demanda, y hace posible que los deseos se conviertan en realidad.

 

El marketing significa algo más que “vender” los productos y servicios. Mientras la venta tiene como objeto que el cliente quiera lo que la institución posee, el marketing en cambio, trata de que la institución tenga lo que el cliente quiere.

 

Las concepciones actuales sobre el marketing se refieren a relaciones de intercambio en general, sin especificar su naturaleza económica, por lo que resulta aplicable a intercambios tanto comerciales como sociales. Por otra parte, se reconoce que las relaciones de intercambio no sólo deben ser satisfactorias para las partes interesadas, sino también para la sociedad.

 

La captación de financiamientos alternativos por la venta de productos o servicios académicos, en las condiciones actuales de crisis financiera, constituye una premisa casi indispensable para la facilitación de intercambios no comerciales que resalten la orientación social de la universidad.

 

Si no se utilizan herramientas de marketing, se corre el riesgo de dilapidar los escasos recursos de las universidades en acciones de escaso o nulo impacto social o económico, de acentuar su desvinculación con la sociedad y emprender el camino de una nueva “conventización” del conocimiento que, desafortunadamente no sólo se va a expresar en el aislamiento, sino en la pobreza de su claustro.

 

 

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SOBRE LOS AUTORES

BORIS TRISTA PEREZ

Se graduó de ingeniero químico en la Universidad de La Habana (1971). Cursó una Maestría en Dirección de la Producción en el Instituto Superior Politécnico “J. A. Echevarría” (1978) y defendió su tesis para el grado de Doctor en Ciencias Económicas en esta última institución (1984).

Ha trabajado por más de 30 años en investigaciones sobre la Gestión de la Educación Superior, con una amplia producción científica y el logro de distintos reconocimientos, tanto a nivel nacional como internacional.

Actualmente, se desempeña como Profesor Titular, Coordinador del Grupo Científico de Administración Universitaria y Subdirector del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana.

NORA ARRECHAVALETA GUARTON

Licenciada en Economía (1976) en la Universidad Central de Las Villas. Obtuvo el grado de Doctor en Ciencias Económicas en la Cátedra de la Esfera no Productiva de la Universidad Lomonosov de Moscú (1989).

Durante 24 años ha realizado investigaciones en el campo de la economía de la educación superior, contando con numerosas publicaciones y presentaciones en eventos científicos y ha impartido docencia de posgrado tanto en Cuba como en países latinoamericanos.

En el presente, labora en el Grupo Científico de Administración Universitaria del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana. Además, es miembro de la Comisión de Grados Científicos de las Ciencias Económicas en la Universidad de La Habana y miembro del Tribunal Nacional de Grados Científicos de Ciencias de la Educación.

SINESIO C. SANTOS GUTIÉRREZ:

Es Economista y Master en Ciencias de la Educación Superior y ha recibido Cursos de Posgrado en Cuba, Costa Rica, Bélgica, España y Unión Soviética. Ha dictado conferencias y cursos de posgrado en la República de Cabo Verde, Sao Tomé y Príncipe, Venezuela, Bolivia y México. Ha presentado ponencias en eventos internacionales en Cuba, Bélgica, Costa Rica, México, Colombia y España y ha publicado, en Cuba y en el extranjero, diferentes artículos sobre Economía Agrícola, Educación a Distancia, Economía de la Educación y Gestión Institucional Universitaria.

Acumula más de 33 años de servicios en la educación superior cubana, en la que ha ocupado, entre otros, los cargos siguientes: Director de Desarrollo del Instituto Nacional de Ciencias Agrícolas (1970-72), Director de la Estación Experimental de Arroz del Instituto Nacional de Ciencias Agrícolas (INCA) (1972-74), Director de Personal y Cuadros de la Universidad de La Habana (1974-76), Secretario General de la Universidad de La Habana (1976-79), Decano de la Facultad de Enseñanza Dirigida de la Universidad de La Habana (1979-90), Vicerrector de Economía de la Universidad de La Habana (1990-94), Profesor del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana (1994-…), donde se desempeña actualmente.

Fue Miembro de la Delegación de Cuba a la Conferencia Regional de la UNESCO sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (La Habana, 1996), y de la Delegación de Cuba a la Primera Reunión de Autoridades Universitarias de los Países Miembros de la Asociación de Estados del Caribe (La Habana, 1998).

JORGE DOMÍNGUEZ MENÉNDEZ

Es Licenciado en Historia y Master en Ciencias de la Educación Superior. A partir de su participación en cursos, seminarios talleres y otros eventos, tanto nacionales como internacionales, ha profundizado en el estudio de la administración y la gestión empresarial, así como sobre la gestión institucional de la educación superior.

Por más de veinte años, se desempeñó como director de unidades no académicas en la Universidad de La Habana y el Ministerio de Educación Superior (MES), así como Investigador (Colaborador) del Centro de Estudios sobre EE.UU de la Universidad de La Habana .

Es investigador del Grupo de Gestión y Administración y Jefe del Equipo de Estudios sobre la Cooperación Internacional Universitaria del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior; así como profesor de Historia, de la Facultad de Filosofía, Sociología e Historia de la Universidad de La Habana.

Es miembro de la Comisión de perfeccionamiento empresarial del MES, y desarrolla actualmente un proyecto de investigación sobre el perfeccionamiento de la gestión de los servicios no académico en las uniersidades.

 JORGE GONZÁLEZ CORONA

Es Economista y Master en Investigación Educativa y ha recibido cursos de posgrado en Cuba y otros países. Organizador y ponente en numerosos eventos internacionales de carácter pedagógico en Venezuela, México, Perú, Francia y otros países de África y el Caribe. También ha realizado labores de asesoría y consultoría en la Planificación del Desarrollo y en la promoción del intercambio educacional con países de América Latina, el Caribe y África. Tiene numerosas publicaciones en el campo de la educación

Acumula más de 30 años de servicios en la educación en la que ocupado, entre otros, los siguientes cargos: Director General de Estadística, Planeamiento e Informática del Ministerio de Educación (1970-1976), Director de Planificación y Finanzas del Ministerio de Educación (1976-1981), Viceministro a cargo de la Planificación, la Estadística, las Inversiones, la Contabilidad y la Auditoría y el Centro de Informática del Ministerio de Educación (1981-1992), Rector del Instituto Pedagógico y Cátedra UNESCO en Ciencias de la Educación para América Latina y el Caribe (1993-1996), Asesor del Ministro de Educación para la Colaboración Internacional, desde 1996 hasta la fecha.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] Muchos de los primeros docentes pertenecían a órdenes religiosas y no recibían honorario alguno.

[2] Una valoración muy completa e interesante sobre la captación de donaciones en universidades norteamericanas y su comparación con el caso de las universidades europeas, puede verse en Mora J-G. y M. Nugent “Búsqueda de nuevos recursos para la universidades europeas: el ejemplo americano de captación de fondos” en Modelos de financiación, evaluación y mejora de la calidad de la gestión de los servicios, Universidad de Cadiz, 1997.

[3] El crecimiento de los gastos se debió en parte, a una mayor profesionalización del personal universitario, tanto docente como de apoyo, pero sobre todo, al incremento de los costos de formación requeridos por el desarrollo científico y tecnológico, así como por la necesidad de financiar, a partir del siglo XIX, las nuevas misiones universitarias de investigación y extensión

[4] Algunos autores reportan la existencia de un agudo desbalance entre la formación profesional y el soporte tecnológico y los modos de operación de las empresas e instituciones públicas.

[5] Este criterio de baja eficiencia universitaria es resultado de la acción conjunta de diversos factores: una mayor exigencia sobre la calidad de la formación (factor sociotécnico), el incremento de las condiciones de masificación como resultado del acceso irrestricto (factor político) y el insuficiente financiamiento para enfrentar con alguna probabilidad de éxito educativo esas condiciones de masificación (factor económico). Con grupos de clase de 200 ó 300 estudiantes resulta imposible lograr un mínimo de calidad.

[6] En general, los datos reportados corresponden al año 1995. En los casos en que no existía el dato de ese año se aclara el año de referencia

[7] El tema 5 de este módulo tiene como propósito presentar una aproximación adecuada a las particularidades de la educación superior.

[8] Esto no es fácil, muchos autores alertan sobre “… la dificultad de identificar, cuantificar y asignar los costes de los productos ofertados” en las IES (J. Hernández, 1997)

[9] En un estudio reciente (Meisner, 2000) se identifican más de 100 universidades corporativas.

[10] La experiencia de los últimos años demuestra que el modelo neoliberal tampoco ha logrado equidad en la educaciòn. De hecho, ha acentuado las diferencias.

[11] Algunos autores adicionan a esto la idea de una “crisis de valores” que se expresa en la disminución del sentido de solidaridad que comúnmente se asocia con la redistribución financiera involucrada en el aporte tributario y la realización del gasto público.

[12] En realidad, el crecimiento de la universidad privada es un resultado multicausal y, en muchos caso, no ha dependido de comportamientos más eficaces.

[13] Los estudios realizados a partir de la modificación del financiamiento a la escuela por el financiamiento al estudiante en los EE. UU., demuestran que los padres que pueden seleccionar la escuela de sus hijos se sienten más satisfechos con la educación que reciben (J. Wilgoren, 2001)

[14] Hay que tener claro que este procedimiento no se plantea como medio de determinar las necesidades económicas, sino como un mecanismo para definir un indicador numérico que pueda considerarse proporcional a las necesidades de financiación básica de cada universidad.

[15] Se ha señalado que: “… la implementación de estos modelos de financiación está encontrando serias dificultades que, en opinión de los analistas de estos sistemas, tienen su origen tanto en la merma de privilegios que la opacidad favorece como en la pérdida de clientelismo político que la objetividad introduce” (J. Hernández, 1997)

 

[16] Esto no ha sido así en los países desarrollados, donde desde hace algún tiempo se vienen usando fórmulas para la asignación financiera en las IES

[17] De hecho, estos aumentos nunca han equilibrado los salarios con los índices de inflación.

[18] En general, las públicas, aunque en algunos países se incluye a las privadas.

[19] También con el objetivo de separar el financiamiento a la docencia del de la investigación.

[20] Este prestigio se asocia con calidad aunque, evidentemente, no siempre es así.

[21] Los dos elementos está muy interrelacionados: … “es preciso dedicar más dinero a la educación universitaria para que el que se dedica se pueda gastar mejor” (M. Pezzi, 1997)

[22] El verdadero concepto de equidad en la educación superior no puede referirse tan sólo a la posibilidad de ingreso, sino a la de transitar con fluidez por el proceso de formación y culminar los estudios.

[23] Algunas instituciones colocan sus reportes financieros en la INTRANET para que toda la comunidad universitaria tenga acceso a esa información

[24]Insistimos en la validez de esta idea incluso para el financiamiento público, a partir de la visión que se manifiesta en estos momentos por las autoridades gubernamentales. “Es preciso introducir en la financiación pública elementos competitivos entre las universidades que sirvan para incentivar la eficiencia en la asignación interna de recursos y la eficacia en su gestión” (M. Pezzi, Consejero de Educación de la Junta de Andalucía)

[25] El personal académico no es de manera absoluta un recurso, sino una potencialidad, por cuanto su aporte a la institución no se determina de manera absoluta por el número, estructura de categorías docentes, o el establecimiento de los contenidos de trabajo. Los conocimientos, habilidades, rasgos personales, en fin, las potencialidades individuales del personal académico constituyen una fuente incalculable de resultados que se producirán en mayor o menor medida, en dependencia de lo favorecedor o no que sea el contexto para ello.

[26]Esto, entre otras cosas, ha provocado un éxodo importante de profesores universitarios a otros lugares de empleo. En Rumania, el Centro de Tecnología de Computación se cerró por falta de profesores. Carta Informativa del IIPE/julio-septiembre del 2000.

 [27]Algunos van más allá y plantean que este proceso debe realizar­se a nivel del sistema de educación superior, donde unas insti­tuciones se concentran en algunas fases del proceso y otras instituciones en otras fases (E. Ribeiro, 1993).

[29]Puede hablarse de necesidades de capacitación del profesor-investigador universitario, en genérico, cuando la existencia de un sistema de educación superior, le confiere características comunes a las IES en su interrelación con la sociedad.

[30]Muchas de estas becas, se canalizaban a través de organismos no académicos tales como, instituciones de amistad, sindicatos obreros y partidos de izquierda, ya que muchos países, sobre todo latinoamericanos no tenían relaciones diplomáticas y los gobiernos no estimulaban la cooperación ante el temor de se utilizara como penetración ideológica.

[31] La experiencia indica que la mayoría de acciones de cooperación se generan por y entre el personal académico

[32] En la presentación de los recursos comprometidos en el aporte institucional, debe describirse el potencial disponible para el proyecto en cuanto a personal, equipos relaciones y otros aspectos. Estos recursos pueden expresarse o no, en términos financieros

[33] En las aportaciones esperadas de la contraparte, debe indicarse si la cooperación que se espera es de aporte financiero, asesoría, intercambio, becas u otras

[34]Las propuestas de traducir “marketing” por mercadotecnia, mercadología o mercadeo, y más recientemente, por comercialización, no han tenido aceptación. La palabra marketing, aunque no está admitida todavía en el Diccionario de la Lengua Española (la incluye como voz inglesa), es utilizada tanto en el campo académico como en el profesional, y tiene un amplio reconocimiento internacional. Además, su utilización plantea actualmente menos problemas semánticos que cualquier otro término alternativo de los citados.

[35] El uso de la palabra cliente tiene un valor genérico. Puede leerse como beneficiario, usuario o consumidor, si así se prefiere.

[36] De hecho, ha existido un cierto debate sobre si el marketing es filosofía o técnica. En mi criterio, el marketing debe ser entendido en su doble concepción de filosofía y técnica. Por un lado, aporta una forma de pensar y actuar sobre el proceso de gestión y por otro, brinda herramientas concretas que permiten satisfacer las necesidades de los clientes en los procesos de intercambio.

[37] A pesar de las propuestas en este sentido, tal vez sería mejor hablar de conocimiento acreditado.

[38]Algunos analistas han estimado que, para el 2003, los programas para el entrenamiento a empleados debe convertirse en un mercado de US $11,4 billones

[39] Se habla de una transnacionalización de la educación. Esto se expresa, entre otras cosas, en lo siguiente:

  • El desarrollo de compañías transnacionales de educación como la Sylvan International Universities (SIU), con instituciones afiliadas en México, Chile, España y Suiza.
  • La exportación de educación superior (Escuela de Medicina de Cornell en Qatar, proyectos de la Universidad de Chicago en Singapur y Barcelona, la extensión de algunas universidades australianas en países asiáticos y otros casos.)

[40] La carpeta de productos y servicios no debe confundirse con las funciones sustantivas. Se refiere a los programas específicos que ofrece la institución dentro de esas funciones.

[41] Que ha dado lugar a instituciones concentradas en programas para la tercera edad.

[42] Como ya se ha señalado en otros temas, esta es una de las tareas más difíciles en las IES, donde es común que se mantengan programas que han perdido su vigencia

[43] Algunos autores señalan que presentar una desventaja puede influir favorablemente en el cliente que lo interpreta como símbolo de la seriedad promocional de la institución.

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